Раскрыть особенности восприятия у у/о детей младшего школьного возраста.

У учащихся вспомогательной школы чаще, чем у учеников массовой школы, отмечается патология органов чувств (зрения, слуха). Исследователи отмечают в органах зрения школьников с умственной отсталостью нарушение рефракции, нистагм, косоглазие, микрофтальм (уменьшение размеров одного или обоих глаз) и др. Снижение слуха у детей с умственной отсталостью встречается в три-четыре раза чаще, чем у нормально развивающихся сверстников. У школьников с умственной отсталостью, как указывает Л. В. Занков, наблюдается нарушение проприоцептивных, тактильных и болевых ощущений.

У учащихся вспомогательной школы отмечается сниженная активность, пассивность восприятия.

Умственно отсталые дети не стремятся детально изучить предмет. При описании какого-либо предмета школьники с умственной отсталостью обнаруживают недостаточную обобщенность восприятия. Они указывают лишь на некоторые, резко выделяющиеся, внешние при­знаки и ограничиваются самым общим узнаванием предмета. Учащиеся 1-го класса вспомогательной школы крайне затрудняются при необходимости узнавать изо­бражения предметов при изменении их положения в пространстве (например, при повороте на 90 и 180°). Процесс восприятия у учащихся вспомогательной школы протекает значительно медленнее, чем у их нормальных сверстников. Это обусловлено замедленностью про­цессов анализа и синтеза, тугоподвижностью, инертностью нервных процессов.

Восприятие умственно отсталых детей слабо дифференцированно. При восприятии знакомых предметов умственно отсталые школьники 1-го класса затрудняются в вычленении деталей, отождествляют предметы, не выделяют объекты, мало отличающиеся по цвету, пропус­кают небольшие объекты.

Особенности восприятия влияют на своеобразие использования имеющихся образов предметов. Развитие узнавания предметов имеет у умственно отсталых школьников ту же тенденцию, что и в норме. На смену ошибочному узнаванию приходит правильное, но очень общее узнавание. Затем обобщенное узнавание переходит в специфическое, при котором указываются отдельные признаки, особенности. Умственно отсталые школьники допускают значительно более грубые ошибки, чем их нормально развивающиеся сверстники. Ошибочное узнавание у умственно отсталых сохраняется дольше, нежели у учащихся массовой школы. В развитии узнава­ния умственно отсталых школьников положительную роль играет сравнение предметов, развитие их речи (словаря, грамматического строя).

У детей с умственной отсталостью прослеживается недостаточная устойчивость восприятия, его прерывистость и нарушение целостности. Наиболее отчетливо эта особенность обнаруживается у олигофренов с по­вышенной истощаемостыо нервной системы, что объясняется выраженным охранительным, запредельным торможением.

Для восприятия умственно отсталых школьников характерна и такая особенность, как недостаточная осмысленность и обобщенность. Так, учащиеся вспомогательной школы затрудняются при необходимости выде­лить главное, существенное в объекте. Это проявляется, например, при восприятии сюжетных картин.

В норме восприятие характеризуется константностью, под которой понимается относительное постоянство воспринимаемой величины, формы и цвета предметов при изменении расстояния, ракурса, освещенности. У умственно отсталых детей так же, как у учащихся массовой школы, восприятие отличается относительной константностью. Но это свойство восприятия у умственно отста­лых выражено в меньшей степени, чем у нормально развивающихся сверстников.

Все объекты реальной действительности существуют в пространстве и времени. В процессе восприятия пространства человек познает форму, величину, направление, местоположение объекта. Восприятие пространства зависит от остроты зрения, поля зрения, глазомера и других физиологических особенностей.

Ввиду частых и многочисленных анатомо-физиологических нарушений зрительного анализатора дети с ум­ственной отсталостью испытывают большие затруднения в пространственной ориентировке, восприятии перспективы, светотени, глубины.

Восприятие времени — отражение объективной длительности и последовательности, чередования явлений действительности. У умственно отсталых детей, по данным И. И. Финдельштейна, наблюдается нарушение осознанного восприятия бытового, математического и исторического времени. Так, например, обнаруживается нарушение осознанности восприятия дат и событий личной жизни. В восприятии математического времени выступает нарушение осознанного соотношения мер (единиц) времени и знания сравнительных величин, единиц времени. В восприятии исторического времени оказываются нарушенными связи между событиями и отрезками времени, в которых они протекают.

В процессе осязания умственно отсталые учащиеся 1-го класса допускают ошибки при определении формы предмета и материала, из которого он сделан; объемные предметы распознаются легче, чем плоские. Спе­циальные исследования показали, что у школьников старших классов с умственной отсталостью уровень развития осязательного восприятия ниже, чем у их нормальных сверстников.

Способ исследования предметов с помощью осязания у умственно отсталых детей довольно примитивен. Они ограничиваются общим узнаванием предмета по одному-двум признакам, не пытаются исследовать предмет, не производят его детального анализа.

В заключение необходимо подчеркнуть, что умственно отсталые дети располагают потенциальными возможностями развития сенсорного познания предметов и явлений окружающего мира в процессе выполнения разнообразных видов деятельности.

13.коррекционные задания для развития различных видов восприятия у детей с УО.

Восприятие как непосредственное отражение мира классифицируется по разным основаниям.

Традиционно выделяют пять видов восприятия в соответствии с ведущим анализатором, участвующим в построении перцептивного образа (по модальности восприятия):

•зрительное;

•слуховое;

•осязательное (тактильное);

•вкусовое;

•обонятельное.

Формирование восприятия цвета проходит в такие этапы:

1) различение цветов;

2) опознавания цветов;

3) названия цветов;

4) обобщения представлений о цвете как признаке предметов.

На первом этапе сначала учат различать два цвета. Лучше всего начинать с ахроматичных - белого и черного. Для этого используют предметы, которые отличаются лишь по этому признаку. Например, это могут быть разноцветные, но одинаковые за формой и размером игрушки (кубики, машинки и тому подобное) или геометрические фигуры (квадраты или круги).

Ребенку предлагают четыре круга: два белого цвета и два - черного. Взрослый берет в руки черный квадрат и просит: "Дай мне такой же". Если ребенок ошибается, ей показывают, как это надо было сделать. После того, как достигнуто безошибочного выполнения задания, предлагается разложить на группы по признаку белого или черного цвета однородные предметы, а потом и разнородные.

Необходимо, чтобы ребенок научился различать эти цвета не только между собой, но и дифференцировать их от других. Поэтому дальнейшее осложнение задания сводится к классификации однородных, а позже и разнородных предметов на три группы: 1) предметы белого цвета; 2) предмета черного цвета; 3) предмета, которые являются не белыми и не черными.

Формирование восприятия формы начинается с того, что внимание детей привлекают к объектам, одни из которых имеют постоянную форму, а другие, например, жидкость, пластилин, воск, такой формы не имеют.

Коррекция недостатков восприятия размеров и величины осуществляется в непосредственной практической деятельности, направленной на измерение. Сначала детям предлагают сравнить за размерами путем наложения разнообразные предметы; формируются представления о таких понятиях, как более широкий - уже, самый высокий - более низкий, более длинный - более короткий, более толстый - более худой.

Следовательно, основным средством коррекции недостатков восприятия является организация практической деятельности, с помощью которой ребенок совершенствует перцептивные действия, а также выделяет определенные признаки окружающего мира. Условием коррекционного эффекта практических действий является использование словесного объяснения их результатов самим ребенком. Большое значение в этом процессе приобретает обогащение пассивного и активного словаря ребенка сроками, которые помечают воспринятые характеристики предметов.

У некоторых учеников вспомогательной школы наблюдаются более грубые, сравнительно с другими одноклассниками, нарушение тех или других видов и свойств восприятия. Такие дети требуют дополнительных коррекционных занятий с психологом.