Глава II. Обследование понимания речи

 

Понимание речи, или «смысловое восприятие речи», является необходимым условием общения. Оно включает восприятие звуков речи (фонем), узнавание слов, понимание значения слов, отношений между словами, фраз и смысла обращенной речи.

Дефекты понимания речи могут проявляться при нарушении различных лингвистических операций и имеют разную патопсихологическую характеристику в зависимости от формы речевой аномалии.

Обследование понимания речи детьми с речевой патологией является очень важным в теоретическом и практическом плане.

Отклонения в понимании речи тормозят развитие активной речи у детей и влияют на весь процесс коррекционного обучения. Своевременное выявление особенностей импрессивной речи дает возможность найти наиболее адекватные методы формирования нормальной речи.

Прежде чем приступить к обследованию импрессивной стороны речи, логопед должен убедиться в том, что у обследуемого ребенка полностью сохранен физический слух. Имея объективные данные о нормальном состоянии физического слуха, логопед приступает к исследованию фонематического слуха. Напомним, что грубое нарушение фонематического слуха, являясь одним из главных признаков сенсорной афазии, не остается изолированным ее симптомом, а приводит к целому ряду вторичных расстройств, составляющих ее структуру. В этих случаях испытуемый не в состоянии выделить смыслоразличительные признаки речевых звуков, и они воспринимаются нечленораздельно. Этот первичный дефект приводит к непониманию смысла слов. Дети с первичными сенсорными расстройствами — редкое явление в логопедической практике, и описание структуры их речевого дефекта требует особого рассмотрения.

У детей с частичным нарушением фонематической системы особенности импрессивной стороны речи во всех ее звеньях могут быть весьма различными. Кроме того, у детей с первичным дефектом моторной стороны речи вторично страдает понимание сложных форм импрессивной речи.

Подчеркнем, что и в этих случаях исследование степени понимания речи является необходимым, т.к. до сих пор встречается определение нарушения речи по типу «моторной алалии» как дефекта, при котором дети хорошо понимают обращенную речь, но испытывают большие трудности только в самостоятельном пользовании речью. Логопеды часто проводят обследование таких детей лишь со стороны более выраженного дефекта активной речи. Вопрос о понимании речи у детей этой категории был впервые поставлен в специальном исследовании Г. И. Жаренковой, свидетельствующем о том, что у детей с общим речевым недоразвитием, к которым могут быть отнесены и дети с моторной алалией, имеется целый ряд отклонений в понимании речи. Часто это остается незамеченным благодаря хорошей ориентировке и опоре детей на ситуацию общения и относительной сохранности лексических значений. Однако детальное обследование с использованием специальных приемов, которые исключают опору на ситуацию, дает возможность выявить различные степени отклонения в понимании грамматических форм («импрессивный аграмматизм»).

Трудно обследовать раздельно экспрессивную и импрессивную речь ребенка. Целесообразнее чередовать приемы, направленные на выявление особенностей собственной речи ребенка и понимание им речи окружающих. Это обусловлено сложным системным строением речевой функции, при котором нарушение фонематического восприятия приводит к вторичному нарушению артикулирования и влияет на экспрессивную речь, а нарушение артикуляторных механизмов сказывается на восприятии речи и понимании ее смысла.

Проводя обследование, логопед должен учитывать, что в зависимости от того, какие стороны речи окажутся наиболее нарушенными, дефект речи ребенка будет квалифицироваться по-разному, анаправления коррекционной работы будут также различными.

Обследование понимания слов

 

Это один из существенных этапов исследования импрессивной стороны речи. Полноценным понимание слов может быть только при наличии достаточно развитого фонематического восприятия у ребенка и прочной связи между стабильным звуковым комплексом и предметом, действием, качеством, отношением, которые он обозначает.

Для исследования понимания слов (номинативной функции слова) можно использовать следующие приемы:

1. Ребенок должен показать называемые логопедом предметы. Более легким является называние предметов, изображения которых он видит на предъявленных ему картинках: молния, клюв, ноготь, сачок, весло, вывеска, табуретка, калитка, сковородка, перчатка, шапка, кепка, шляпа, жук, муравей, комар, кузов, кабина и т.д.

Ребенку предъявляют ряд картинок (3-4-5) и предлагают показать, где клюв, где весло и т.п.

Для детей 5-6 лет можно условия обследования усложнить, расширив объем воспринятого на слух. Перед ребенком раскладывают 6-8 картинок, и он должен показать последовательно 2-3 предмета: «Где стакан, книга, ручка, где перчатки, фартук, сачок?». Можно использовать также следующий прием: логопед называет и просит показать предметы, которые не находятся непосредственно в поле зрения ребенка, но он должен их найти у себя или в окружающей обстановке: «Покажи глаз, ухо, нос. Покажи колено, локоть, подбородок, брови. Покажи окно, подоконник, форточку, замок».

А. Р. Лурия рекомендует использовать многократное повторение слов или группы слов для проверки понимания в затрудненных условиях. Например: «Покажи стакан, книгу, карандаш, стакан, книгу». Необходимо обратить внимание, возникает ли «отчуждение» смысла слова. В этом случае у ребенка может страдать не дифференцированное восприятие звуков, а удержание их последовательности и объема. Нарушение смысловой стороны речи в этих случаях выступает более отчетливо при отсутствии соответствующей картинки или предмета и менее отчетливо, когда предъявляемое на слух слово сопровождается показом названного предмета.

Для выявления понимания действия предъявляются пары картинок. Например: на одной картинке изображен ученик, читающий книгу, на другой — книга. Логопед называет слово «читает» — ребенок должен показать соответствующую картинку.

Известно, что дефекты фонематического восприятия не всегда сопровождаются нарушением всех форм слухового анализа. В некоторых случаях может сохраниться дифференциация ритмических отношений, составляющая основу овладения слоговой структурой слова. Поэтому большое значение для восприятия слова приобретает длина слова, т.е. общий звуко-слоговой рисунок слова. Ребенок с негрубо нарушенным фонематическим восприятием легко воспримет слова, различающиеся по слоговой структуре, и допустит ошибки при восприятии слов, различающихся 1-2 фонемами.

Особое внимание должно быть обращено на понимание слов, сходных по звуковому составу, различение которых предполагает наиболее тонкий фонематический анализ. Слова, выбранные для обследования, должны иметь сходную звуко-слоговую структуру, но различаться как гласными, так и согласными звуками. Известно, что восприятие на слух звонких и.глухих фонем, т.е. фонем, различающихся по акустическим признакам, представляет специфическую трудность для детей с фонематическим недоразвитием. Восприятие гласных звуков и звуков, сходных по артикуляции («гоморганных»), может представлять трудность для детей с некоторыми формами дизартрии и для детей с врожденными расщелинами нёба.

Предъявляются пары «конфликтных» картинок, и логопед называет одну из них. Это же задание может быть использовано для исследования понимания чтения. Тогда одно из слов, обозначающих предметы, пишется на отдельной карточке, и ребенок, прочитав, указывает соответствующую картинку. Например:

Слова

· Молоток

Картинки

Молоко Молоток

· Ворона

Ворона Ворота и т.д.

Для выявления особенностей понимания слов детьми, владеющими фразовой речью и имеющими более стертые проявления речевого недоразвития (условно — III уровень), следует использовать сложные виды заданий, направленных на актуализацию значений слов, на их правильный выбор в том или ином контексте.

Различные виды заданий, предполагающие выбор слов различных лексических типов: синонимов, антонимов, многозначных слов, — направлены на выявление этой языковой способности. Для правильного выполнения подобных заданий необходим более высокий уровень понимания речи, на котором в большей степени взаимодействуют речевые и мыслительные операции.

Приведем некоторые виды заданий.

· Подобрать к названным определениям подходящие предметы:

Мокрый -

Тяжелый -

Радостный -

И т.д.

· Подобрать к названию целого название его части: Например: платье — рукав, дверь —…. забор —…, дом —….

· Подобрать к названию общего понятия — частное: Например: животное — собака, растение —, насекомое —.

· Подобрать название предметов по их действиям:

…- светит;

…- пишет;

…- шьет;

…- висит. И т.п.

· Подобрать слова, противоположные по значению:

большой — маленький; правдивый —...; узкий —...; кислый —...; прилежный —...; храбрый —...; прочный —...; пустой —...; ясный —...;веселый —.... И т.д.

· Закончить предложение (задание можно предъявить в письменном виде):

Пластилин мягкий, а камень....

Диван мягкий, а скамейка....

Кашу варят густую и...

.Лес бывает густой и....

Ягоды земляники мелкие, а ягоды клубники....

Ручеек мелкий, а река....

· Имена прилагательные, данные в парах слов, заменить прилагательными, близкими по значению:

бесстрашный летчик, правильный ответ, занимательный рассказ.

· Выбрать прилагательные, которые можно употребить с существительными, указанными в скобках:

густой, дремучий (лес, туман); старый, пожилой (человек, учебник).

· Выбрать из слов, данных в скобках, наиболее подходящие по смыслу:

Утром к дому прилетела... (стая, стайка, стадо) воробьев. Они уселись на крыше и весело... (пели, щебетали, чирикали). Нина... (вышла, сбежала) на крыльцо и насыпала на землю хлебных крошек. Воробьи быстро... (бегали, ходили, скакали, прыгали) и... (ели, глотали, кушали, клевали) крошки. Вдруг незаметно... (пришла, прибежала, подкралась, приползла) кошка, она... (поймала, взяла, схватила, цапнула) одного воробья и убежала.

Эти и подобные задания обычно выявляют у детей с недоразвитием речи недостаточность восприятия номинативной стороны слова. Нередко в их ответах наблюдаются ассоциативные связи по случайным признакам. Распространенной ошибкой является подмена антонима словом, ассоциативно связанным с предъявленным. Это так называемые синтагматические ассоциации, часто обусловленные у учащихся привычным контекстом (например: далекий путь, вместо требуемого — близкий).

Учащиеся также обнаруживают недостаточное усвоение синонимических отношений языка: для них близкие значения слов недостаточно дифференцированы и часто взаимозаменяют друг друга вне зависимости от контекста. Непонимание оттенков значений затрудняет выбор и актуализацию слов и задерживает формирование развернутой активной речи.