Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений / под общ. Ред.

Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / под общ. ред.

Г.В. Чиркиной. – М.: АРКТИ, 2003. – 240 с.

План

Предисловие. 2

ГЛАВА I. ОБСЛЕДОВАНИЕ ЗВУКОВОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ.. 4

Обследование звукопроизношения. 9

Обследование фонематического восприятия. 18

ГЛАВА II. ОБСЛЕДОВАНИЕ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ.. 22

Обследование понимания слов. 24

Обследование понимания предложений. 29

Обследование понимания грамматических форм.. 32

Обследование понимания текста. 35

ГЛАВА III. ОБСЛЕДОВАНИЕ ЛЕКСИЧЕСКОГО ЗАПАСА И ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ ЯЗЫКА.. 41

Приемы обследования детей с полным или частичным отсутствием вербальных средств общения. 43

Приемы обследования детей, 46

владеющих вербальными средствами общения. 46

Обработка результатов обследования. 50

Обследование грамматического строя языка. 53

ГЛАВА IV. ОБСЛЕДОВАНИЕ СОСТОЯНИЯ ПИСЬМА У ДЕТЕЙ.. 72

Обследование звукового анализа и синтеза слов. 72

Методические рекомендации к обследованию звукового анализа и синтеза слова у детей. 73

Анализ результатов обследования. 80

Обследование письма. 83

Общие методические рекомендации к обследованию письма у детей. 84

Анализ результатов обследования и выбор путей коррекционного воздействия. 93

ГЛАВА V. ОЦЕНКА ПОТЕНЦИАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ К ОВЛАДЕНИЮ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧЬЮ 101

Процедура обследования и оценки состояния операциональных предпосылок. 103

Диагностика функциональных предпосылок писменной речи. 109

ГЛАВА VI. ОБСЛЕДОВАНИЕ ЧТЕНИЯ.. 116

Общие методические рекомендации к обследованию чтения у детей. 119

Анализ результатов обследования. 124

и выбор путей коррекционного воздействия. 124

ГЛАВА VII. ОБСЛЕДОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ЗАИКАНИЕМ... 129

Беседа с родителями. 130

Примерная схема опроса родителей заикающегося ребенка. 130

Примерная схема характеристики. 133

Особенности вербальной коммуникации и личности заикающегося школьника, выявляемые в процессе беседы 135

Особенности деятельности. 140

Особенности письма и чтения. 143

Определения типа логопедического учреждения. 147

Схема логопедического и психолого-педагогического обследования заикающихся учащихся. 148

ГЛАВА VIII. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ УЧАЩИХСЯ В ШКОЛЕ V ВИДА ДЛЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ.. 151

ГЛАВА IX. МЕТОДЫ ОБСЛЕДОВАНИЯ МИНИМАЛЬНЫХ НАРУШЕНИЙ СЛУХОВОЙ ФУНКЦИИ У ДЕТЕЙ С НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ.. 171

Выявление факторов риска. 176

по минимальному снижению слуха. 176

Обследование состояния слуховой функции. 178

ГЛАВА X. НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ МЕТОД ДИАГНОСТИКИ НАРУШЕНИЙ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ.. 185

Нейропсихологический метод изучения высших психических функций. 185

Анализ результатов обследования детей младшего школьного возраста. 191

Анализ результатов обследования учащихся старшего школьного возраста. 203

ГЛАВА XI. ОБСЛЕДОВАНИЕ РЕЧИ.. 221

ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА.. 221

Общая характеристика отклонений. 222

в развитии речи у детей раннего возраста.. 222

Обследование речевого развития детей раннего возраста. 226

1. Обследование доречевого развития младенца. 226

Книга посвящается основоположнику

психолого-педагогического направления

отечественной логопедии — профессору

Розе Евгеньевне Левиной

Предисловие

 

В Институте коррекционной педагогики РАО сотрудниками ла­боратории логопедии осуществлялись в течение многих лет иссле­дования нарушений развития устной и письменной речи у детей с сохранным интеллектом и слухом, в результате которых была вы­явлена специфика психических процессов, обусловливающих па­тологическое формирование речевой деятельности и ее сложное си­стемное строение.

Симптоматическому подходу к анализу речевых процессов было противопоставлено принципиально новое понимание речевой дея­тельности как сложного функционального единства, составные ча­сти которого зависят одна от другой и обусловливают друг друга.

Так, была выявлена и проанализирована существующая в дизонтогенезе речевого развития тесная взаимосвязь между нару­шениями слухового восприятия и отклонениями в речедвигательной сфере, между дефектами произношения и фонемообразованием, между устной и письменной речью, между звуковой и смыс­ловой ее сторонами.

Эти исследования позволили разработать широко распростра­ненную в настоящее время психолого-педагогическую классифи­кацию нарушений речи у детей. Дидактическим принципом ее по­строения является единство педагогического подхода к детям, имеющим различную этиологию речевых аномалий, но обнаружи­вающим общие отклонения в формировании фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи. Вместе с тем клас­сификация предусматривает строгую дифференциацию речевых нарушений по степени владения системой языка и особенностям деятельности в процессе речевой коммуникации.

В соответствии с принципом педагогической классификации было выделено такое состояние речевой аномалии, как общее недоразвитие речи, при котором у детей так или иначе нару­шено нормативное усвоение всех основных компонентов языковой системы. Это открыло широкие возможности внедрения в логопе­дическую практику научно обоснованных фронтальных методов коррекционного воздействия на нарушенную речь и другие психи­ческие функции детей школьного и дошкольного возраста, имею­щих отклонения в речевом развитии, дифференцированного под­хода к обучению и воспитанию детей с нарушениями речи.

Цель пособия — дать логопедам и учителям коррекционных об­разовательных учреждений и психолого-медико-педагогическим комиссиям не только конкретные приемы обследования наруше­ний речи, но и сведения, необходимые для анализа структуры ре­чевых отклонений у детей и их всесторонней оценки.

Значительное место отведено также теоретическому обоснованию адекватности применения тех или других методик, психолого-пе­дагогическому анализу природы возможных речевых дефектов, вы­явлению особенности системного взаимодействия первичных и вто­ричных отклонений в картине речевых нарушений.

Выбор предлагаемых в книге приемов обследования и их сис­тематизация определяются научными позициями авторского кол­лектива, сформировавшегося в рамках научной школы Р.Е. Левиной. Через все главы пособия последовательно проходит единый методологический принцип системного анализа речевых нарушений. Конкретные методики обследования и принципы ана­лиза полученных данных описаны с учетом того, что первичная несформированность у ребенка одного из языковых компонентов, так или иначе принимающих участие в формировании речи, вле­чет за собой последующие негативные изменения речевой системы в целом.

Методики обследования представлены в соответствии с частны­ми задачами исследования нарушений той или другой стороны деятельности. Для каждой формы расстройства различных сторон речевой деятельности в пособии определяются специфические пути коррекционного обучения.

Авторы пособия обращают особое внимание на вопросы, почему и с какой целью предлагаются те или иные при­емы. Приемы обследования заикающихся детей и обоснование адекватности их применения рекомендованы в соответствии с пси­холого-педагогической системой преодоления заикания, которая была ранее разработана в лаборатории логопедии. В основе этой системы лежит представление о заикании как о специфическом проявлении недостаточности внутренних психологических и пси­хофизиологических регуляторных процессов, включенных в ком­муникативную речевую деятельность.

Содержание пособия переработано и дополнено с учетом совре­менного состояния проблемы диагностики речевых нарушений. Включены результаты исследований молодых специалистов ИКП РАО, работающих в русле научной школы Р.Е. Левиной: Т.А. Алтуховой, О.Е. Громовой, Е.Н. Российской, Е.Л. Черкасо­вой. Расширены возрастные рамки: в пособии представлен раздел, посвященный обследованию детей дошкольного возраста.

 

Обследование понимания слов

Это один из существенных этапов исследования импрессивной стороны речи. Полноценным понимание слов может быть только при наличии достаточно развитого фонематического восприятия у ребенка и прочной связи между стабильным звуковым комплек­сом и предметом, действием, качеством, отношением, которые он обозначает.

Для исследования понимания слов (номинативной функции слова) можно использовать следующие приемы:

1. Ребенок должен показать называемые логопедом предметы. Более легким является называние предметов, изображения кото­рых он видит на предъявленных ему картинках: молния, клюв, ноготь, сачок, весло, вывеска, табуретка, калитка, сковородка, перчатка, шапка, кепка, шляпа, жук, муравей, комар, кузов, ка­бина и т.д.

Ребенку предъявляют ряд картинок (3-4-5) и предлагают по­казать, где клюв, где весло и т.п.

Для детей 5-6 лет можно условия обследования усложнить, расширив объем воспринятого на слух. Перед ребенком расклады­вают 6-8 картинок, и он должен показать последовательно 2-3 предмета: «Где стакан, книга, ручка, где перчатки, фартук, са­чок?». Можно использовать также следующий прием: логопед называет и просит показать предметы, которые не находятся не­посредственно в поле зрения ребенка, но он должен их найти у себя или в окружающей обстановке: «Покажи глаз, ухо, нос. Покажи колено, локоть, подбородок, брови. Покажи окно, подоконник, форточку, замок».

А.Р. Лурия рекомендует использовать многократное повторе­ние слов или группы слов для проверки понимания в затруднен­ных условиях. Например: «Покажи стакан, книгу, карандаш, стакан, книгу». Необходимо обратить внимание, возникает ли «отчуждение» смысла слова. В этом случае у ребенка может стра­дать не дифференцированное восприятие звуков, а удержание их последовательности и объема. Нарушение смысловой стороны речи в этих случаях выступает более отчетливо при отсутствии соответ­ствующей картинки или предмета и менее отчетливо, когда предъявляемое на слух слово сопровождается показом названно­го предмета.

Для выявления понимания действия предъявляются пары кар­тинок. Например: на одной картинке изображен ученик, читаю­щий книгу, на другой — книга. Логопед называет слово «чита­ет» — ребенок должен показать соответствующую картинку.

Известно, что дефекты фонематического восприятия не все­гда сопровождаются нарушением всех форм слухового анализа. В некоторых случаях может сохраниться дифференциация рит­мических отношений, составляющая основу овладения слоговой структурой слова. Поэтому большое значение для восприятия слова приобретает длина слова, т.е. общий звуко-слоговой ри­сунок слова. Ребенок с негрубо нарушенным фонематическим восприятием легко воспримет слова, различающиеся по слого­вой структуре, и допустит ошибки при восприятии слов, разли­чающихся 1-2 фонемами.

Особое внимание должно быть обращено на понимание слов, сходных по звуковому составу, различение которых предполагает наиболее тонкий фонематический анализ. Слова, выбран­ные для обследования, должны иметь сходную звуко-слоговую структуру, но различаться как гласными, так и согласными зву­ками. Известно, что восприятие на слух звонких и.глухих фо­нем, т.е. фонем, различающихся по акустическим признакам, представляет специфическую трудность для детей с фонемати­ческим недоразвитием. Восприятие гласных звуков и звуков, сходных по артикуляции («гоморганных»), может представлять трудность для детей с некоторыми формами дизартрии и для детей с врожденными расщелинами нёба.

Предъявляются пары «конфликтных» картинок, и логопед называет одну из них. Это же задание может быть использовано для исследования понимания чтения. Тогда одно из слов, обозна­чающих предметы, пишется на отдельной карточке, и ребенок, прочитав, указывает соответствующую картинку. Например:

Слова 1) Молоток

Картинки

Молоко Молоток

2) Ворона

Ворона Ворота и т.д.

Для выявления особенностей понимания слов детьми, вла­деющими фразовой речью и имеющими более стертые проявле­ния речевого недоразвития (условно — III уровень), следует ис­пользовать сложные виды заданий, направленных на актуали­зацию значений слов, на их правильный выбор в том или ином контексте.

Различные виды заданий, предполагающие выбор слов различ­ных лексических типов: синонимов, антонимов, многозначных слов, — направлены на выявление этой языковой способности. Для правильного выполнения подобных заданий необходим более высокий уровень понимания речи, на котором в большей степени взаимодействуют речевые и мыслительные операции.

Приведем некоторые виды заданий.

1) Подобрать к названным определениям подходящие предметы:

мокрый_______;

тяжелый

радостный

_. И т.д.

 

2) Подобрать к названию целого название его части: Например:
платье — рукав, дверь —. забор —__, дом —___.

3)Подобрать к названию общего понятия — частное: Напри­
мер: животное — собака, растение —_________, насекомое —.

4)__ Подобрать название предметов по их действиям:
светит;

____ пишет;

____ шьет;

____ висит. И т.п.

5) Подобрать слова, противоположные по значению: большой —
маленький; правдивый —...; узкий —...; кислый —...; прилежный —...; храбрый —...; прочный —...; пустой —...; ясный —...;
веселый —.... И т.д.

6) Закончить предложение (задание можно предъявить в пись­менном виде):

а) Пластилин мягкий, а камень....
Диван мягкий, а скамейка....

б) Кашу варят густую и....
Лес бывает густой и....

в) Ягоды земляники мелкие, а ягоды клубники....
Ручеек мелкий, а река....

7) Имена прилагательные, данные в парах слов, заменить прилагательными, близкими по значению:

бесстрашный летчик, правильный ответ, занимательный рассказ.

8) Выбрать прилагательные, которые можно употребить с суще­ствительными, указанными в скобках:

густой, дремучий (лес, туман); старый, пожилой (человек, учебник).

9) Выбрать из слов, данных в скобках, наиболее подходящие по
смыслу:

Утром к дому прилетела... (стая, стайка, стадо) воробьев. Они уселись на крыше и весело... (пели, щебетали, чирикали). Нина... (вышла, сбежала) на крыльцо и насыпала на землю хлебных крошек. Воробьи быстро... (бегали, ходили, скакали, прыгали) и... (ели, глотали, кушали, клевали) крошки. Вдруг незаметно... (пришла, прибежала, подкралась, приползла) кошка, она... (поймала, взяла, схватила, цапнула) одного воро­бья и убежала.

Эти и подобные задания обычно выявляют у детей с недоразви­тием речи недостаточность восприятия номинативной стороны слова. Нередко в их ответах наблюдаются ассоциативные связи по случайным признакам. Распространенной ошибкой является под­мена антонима словом, ассоциативно связанным с предъявлен­ным. Это так называемые синтагматические ассоциации, часто обусловленные у учащихся привычным контекстом (например: далекий путь, вместо требуемого — близкий).

Учащиеся также обнаруживают недостаточное усвоение сино­нимических отношений языка: для них близкие значения слов недостаточно дифференцированы и часто взаимозаменяют друг друга вне зависимости от контекста. Непонимание оттенков зна­чений затрудняет выбор и актуализацию слов и задерживает фор­мирование развернутой активной речи.

Приемы обследования детей,

Литература

Основы теории и практики логопедии/ Под ред. Р.Е. Левиной. Глава И. — М.: Просвещение, 1968.

Цветкова Л.С, Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Методика оцен­ки речи при афазии. — М.: Изд-во МГУ, 1981.

Обследование письма

Нарушение письма у детей — это особые специфические затруд­нения, которые обусловлены системным недоразвитием определен­ных сторон речевой деятельности ребенка, которое у детей, достиг­ших школьного возраста, при нормальных умственных способно­стях и слухе проявляется прежде всего в недостаточной сформированности представлений о звуковом и морфологическом соста­ве слова.

Дети в этом случае оказываются не подготовленными к звуко­вому анализу и синтезу речи и по этой причине — к переходу на более зрелую стадию языкового развития — овладение грамотой и правописанием. Как подчеркивает Р.Е. Левина, об этом свидетель­ствуют различные специфические нарушения письма, которые могут иметь разную структуру и степень выраженности: от полной несформированности его до лишь единичных ошибок.

В письме всех детей, независимо от степени овладения соответ­ствующим навыком, можно обнаружить ошибки на смешение и замену согласных, но лишь замену согласных можно рассматри­вать как типичное, характерное и устойчивое проявление. Данное положение было подтверждено и массовым обследованием детей (Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, Э.К. Габашвили, А.С. Винокур, Р. Аязбекова и др.), установившим, что в большин­стве случаев при наличии специфических ошибок — замен соглас­ных букв в письме имеет место отставание в речевом развитии детей, которое либо проявляется в момент обследования, либо констатировалось в недавнем прошлом.

Исходя из вышесказанного, при анализе письма ребенка и тех ошибок, которые в нем обнаруживаются, следует в первую оче­редь определить наличие или отсутствие специфических ошибок на замену согласных. Эти ошибки выделяются в качестве диаг­ностического признака, способствующего выявлению детей, представляющих интерес для логопеда. Опираясь на точные пред­ставления о том, как проявляются нарушения письма, связанные с недостаточной готовностью речевых процессов, логопед может правильно квалифицировать дефект, отграничив его от сходных состояний.

Как известно, недостаточное усвоение навыков письма мо­жет быть детерминировано не только речевыми нарушениями, но и другими факторами, как, например, нерегулярностью школьного обучения (из-за частых болезней, переездов и по другим причинам), педагогической запущенностью, нарушени­ями поведения, двуязычием, сниженными слухом, зрением, интеллектом и т.д.

В то же время объектом логопедического воздействия являет­ся не всякое нарушение письма, а лишь такое, которое обуслов­лено нарушениями в развитии речи. Задача логопеда и заключа­ется в том, чтобы в процессе обследования уловить те специфи­ческие речевые затруднения, которые проявляются в дефектах письма.

Общие методические рекомендации к обследованию письма у детей

Ориентировочное представление об уровне сформированности письма и о характере ошибок логопед может получить про­сматривая школьные тетради ученика. Однако для того, чтобы уточнить структуру дефекта, необходимо специально обследо­вать письмо посредством различных проб, включающих слухо­вой диктант, самостоятельное письмо и списывание с печатно­го текста.

Обследование начинается с письма букв, слогов, слов и конча­ется предъявлением более сложных форм письменной речи (в за­висимости от уровня обученности ребенка, изложение по картине или сочинение на заданную тему).

Детям, которые только начали обучаться, предлагается письмо букв под диктовку. Ребенку диктуют отдельные звуки, графичес­кое изображение которых он должен записывать. Эта серия проб позволяет выявить, четко ли ребенок воспринимает на слух зву­ки речи и правильно ли перешифровывает их в соответствующие графические очертания.

Анализируя данные, полученные с помощью указанной пробы, учитывают, легко ли ребенок выполняет стоящую перед ним зада­чу или испытывает затруднения в подыскании нужной буквы. Могут быть обнаружены замены, связанные с трудностями усвое­ния начертания отдельных букв, когда ребенок пишет вместо Ш — И или вместо Д — Б, зеркальное 01 вместо Ю и т.д., когда отдель­ные элементы, входящие в состав букв, изображаются ребенком неадекватно в пространственном или количественном отношении. Ребенок может просто забыть отдельные буквы, особенно те, которые редко встречаются, и заменить их случайным начертани­ем. Это свидетельствует в целом о нормальном развитии навыка письма.

Но если ребенок допускает замены букв, соответствующие зву­ки которых являются акустически или артикуляционно близки­ми (например, может вместо диктуемого звука Ш написать С или вместо Д — Т, вместо Ч — Ц и т.д.), т.е. происходит взаимозаме­няемость, — это обычно указывает на дефект слухового или слухо-артикуляционного анализа. С целью установить, являются ли эти специфические замены случайными или регулярными, лого­пед диктует звуки, которые в речи у детей чаще других подверга­ются замене, предусматривая варьирование условий, при которых производится запись букв ребенком. Смешиваемые звуки сначала предъявляются раздельно (ч, п, з, г, б, с, к, щ, д, ш,ц, тпш др.), за­тем — попарно (ч-ц, п-б, з-с и т.д.).

Это позволяет выявить не только степень нарушения дифферен­циации звуков, но и условия, при которых выполнение здания облегчается для ребенка или, наоборот, усложняется.

Так как обследование должно быть обязательно направлено на качественный анализ структуры обнаруженного дефекта, важно определить, является ли несформированность слухового восприя­тия первичным нарушением или вторичным (системным) след­ствием другого дефекта, например следствием нарушения движе­ния артикуляционного аппарата. Для такого анализа имеет значе­ние, изменится ли количество ошибок, если специально обратить внимание ребенка во время записи букв на оральный образ произ­носимого обследователем звука, т.е. научить ребенка вести наблю­дения за артикуляцией обследующего.

Если при этом условии количество ошибок не изменится, это будет свидетельствовать о детерминированности ошибок дефек­тами слухового анализа, а если уменьшится — значит, у ребенка нарушен слухо-артикуляционный анализ. Следующим этапом об­следования является письмо отдельных слогов под диктовку. Ре­бенку диктуются прямые слоги (на, ба, сы, ту, мо и др.), обрат­ные (ан, уш, от), закрытые (сас, ран, дум, тан), слоги со стече­нием согласных (ста, дро, гво, скво, стра), оппозиционные (са­за, са-ша, рала, ба-на, мя-ма, лю-лу, pu-ры, но-нё). Вместо записи ученик может составлять слоги, пользуясь буквами разрезной азбуки.

Эти пробы ставят своей задачей определить, насколько правиль­но ребенок различает и выделяет отдельные элементы, входящие в звуковой комплекс. Как и в предыдущих пробах, выявляется, во- первых, наличие специфических ошибок, указывающих на недо­статочность различения звуков; во-вторых, в каких случаях при воспроизведении слогов разнообразного строения последователь­ность выделения звуков оказывается нарушенной. (Это может произойти уже тогда, когда ребенок записывает простые открытые слоги или же слоги со стечением согласных.)

Чтобы определить уровень письма, доступный обследуемому, вслед за указанными пробами предлагается письмо отдельных слов и коротких фраз. Сначала ребенку диктуют простые, а за­тем — фонетически более сложные слова (дом, шары, гвоздь), а также небольшие фразы, например: Маша играет, у Маши кук­ла. Журчит ручей, у крыльца лужи.

Помимо написания отдельных слов и фраз, по слуху проверя­ется и самостоятельное письмо по картинкам различной сложно­сти. Материалом для обследования могут быть картинки, изобра­жающие знакомые ребенку предметы (например, козу, мяч, замок, часы, спички, чайник, девочку и др.). Ученику предлагается на­писать названия предметов, изображенных на картинках, или самостоятельно составить и записать отдельные предложения по картинке типа «Девочка чистит зубы».

При более высоком уровне письма центральным этапом обсле­дования становится слуховой диктант, состоящий из серии фраз, подобранных таким образом, чтобы они отвечали программным требованиям по русскому языку того класса, в котором обучается ребенок, и в то же время включали бы большое количество слов со звуками, произношение которых обычно нарушается. Дикто­вать надо в соответствии с нормами орфоэпического произноше­ния, без предварительного звуко-слогового анализа слов, входя­щих в состав диктуемого текста.

Обследующий ведет наблюдения за характером процесса пись­ма: может ли ребенок сразу фонетически правильно записать сло­во или пишет с опорой на его проговаривание, как бы «прощупы­вая» отдельные элементы слова, ища нужный звук и соответству­ющую букву, а также за качеством ошибок.

Особое внимание должно быть уделено тому, допускает ли ре­бенок специфические ошибки на замену букв: свистящих, шипя­щих, звонких и глухих; р, л, мягких и твердых.

При этом необходимо выяснить:

— единичные или частные эти ошибки; распространяются ли они на одну группу звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками (звонкие и глухие), или на несколько групп (звонкие и глухие, свистящие и шипящие и др.); соответствуют ли замены в письме тем нарушениям, которые наблюдаются в устной речи;

— происходят ли замены при написании фонетически про­стых или структурно трудных, многосложных и малозна­комых слов (что будет указывать на различный уровень нарушения дифференциации звуков речи, а следователь­но, и фонематического восприятия).

Ошибки за замену букв в письме в большинстве случаев сосу­ществуют с другими фонетическими ошибками. Поэтому необхо­димо установить допущены ли пропуски букв, слогов или даже элементов слова, слитное и раздельное написание одного и того же слова и другие ошибки, связанные с искажением его звуковой структуры.

Следует иметь в виду, что среди первоклассников, и даже вто­роклассников, основную массу ошибок письма составляют имен­но звуковые искажения. Это весьма сложный этап обучения, свя­занный с естественным формированием правильного письма. По­этому указанные ошибки имеют диагностическое значение не сами по себе, а в сочетании с ошибками на замену акустически близких звуков. Их учет помогает определить уровень нарушения письма у ребенка.

Самостоятельное письмо детей, как и на предыдущем этапе, позволяет выявить как ошибки в звуковом составе слова (заме­ны букв, пропуски, перестановки букв и т.д.), так и аграмматизм.

Для этой цели учащимся (в основном 2-3-го и более старших классов) предлагается самостоятельно составить и записать не­большой рассказ по серии картин с изображением сюжета, развер­тывающегося в определенной последовательности, письменно из­ложить прослушанный или самостоятельно прочитанный учени­ком рассказ, а может быть, и написать сочинение на заданную тему типа «Как я провел выходной день».

Можно предложить и более простые пробы, позволяющие так­же выявить зависимость усвоения письма от общего развития речи: сочинение предложений или небольшого рассказа по опор­ным словам или по деформированному тексту. Материалом для обследования в первом случае служат два-три изолированных слова, данных в исходной форме, например колхоз и корова Бу­ренка; орел и крылья; мотоцикл и мотоциклист. Ребенку пред­лагается «развернуть» словосочетание, дополнив его другими словами.

При анализе самостоятельного письма ребенка необходимо выявить:

— какими языковыми средствами он пользуется при по­ строении предложений, наблюдаются ли смысловые или звуковые замены слов. Например, ученик пишет: «Учительница удивительно (вместо — удивленно) сказала...»;

— как передаются грамматические конструкции: соблюда­ются ли нормы управления или согласования, или отме­чаются ошибки в употреблении падежных форм: «Лиса тасит куриса», «Ребята набрали лесных белых грибы»;

— допускаются ли замены и пропуски предлогов («Коська играет клубок», «С дома выехала машина»);

— не нарушен ли порядок слов в предложении («Пастух коров стадо пасет»);

— имеются ли пропуски слов или слитное написание ряда слов;

— выражена ли в предложении законченная мысль и др.
Указанные ошибки связаны с незаконченностью процесса овла­дения грамматическими закономерностями языка. У детей с нор­мальным речевым развитием этот процесс к моменту обучения в
школе полностью сформирован. У детей с общим недоразвитием
речи в письме в большей степени, чем в устной речи, проявляют­ся все погрешности в использовании грамматических категорий и
форм слова. Нарушение письма у этих детей следует рассматривать
как вторичное явление, зависящее от недостаточности общего раз­
вития речи (т.е. недоразвития не только фонетической, но и лексико-грамматических систем языка).

Как правило, наличие специфических ошибок сопровождается низким уровнем общей грамотности. Письмо таких учащихся пес­трит множеством ошибок самого разного рода. Ошибки на правила правописания также должны быть тщательно проанализированы, т.к. в одних случаях они могут быть следствием плохого усвоения правила, а в других — свидетельствовать о недоразвитии речи.

Так, ребенок, недостаточно различающий мягкие и твердые согласные, именно поэтому не может усвоить правописание слов с мягким знаком в конце или в середине слова, с твердыми и мяг­кими согласными перед гласными. Ученики, слабо различающие звонкие согласные, обычно делают ошибки на правило правопи­сания сомнительной согласной в середине и в конце слова. Дети с общим недоразвитием речи плохо усваивают правописание без ударных гласных, т.к. из-за бедности и статичности словарного запаса затрудняются в подборе однокоренных слов, необходимых для их проверки. Поэтому в процессе обследования важно опреде­лить не только характер ошибок правописания, но и причины, их обусловливающие.

С этой целью можно использовать ряд диагностических проб. Например, чтобы разобраться, почему ребенок пишет с ошибками слова со звонкими и глухими согласными в середине или в конце слова и на каком этапе усвоения соответствующего правила воз­никли трудности, можно использовать такие пробы:

1. Выписать звонкие и глухие согласные из связного текста.
Эта проба помогает выяснить, замечает ли ребенок нужные

орфограммы в тексте. При неспособности справиться с указанной задачей следует определить, различает ли ребенок глухие и звон­кие согласные, когда они стоят в начале слова или перед гласным, т.е. в сильной позиции, наиболее удобной для их различения. С этой целью ребенку предлагается задание выписать звонкие и глу­хие согласные из отдельных слов типа заводы, березы, глаза, зубы, погода.

Если ребенок допускает ошибки, то внимание исследователя должно быть направлено на то, чтобы определить уровень его слу­хового восприятия (см. главу «Методы обследования минималь­ных нарушений слуховой функции»).

2. Подобрать к словам проверочные: стог —..., арбуз —...,
холод —..., глазки —..., овражки —....

При анализе данных, полученных с помощью этой пробы, не­обходимо учитывать, быстро ли ребенок выполняет порученное ему задание или с трудом подыскивает родственные проверочные слова, а то и совсем не может их подобрать. В случае затруднения следует обратить внимание на общее развитие речи ребенка, богат­ство его словарного запаса, умение развернуто, грамматически правильно строить предложение. Недоразвитие фонематических процессов часто составляет лишь фон общего (в т.ч. лексико-грамматического) недоразвития.

Если ребенок справляется с пробами, предложенными выше, можно предложить ему вставить пропущенные буквы и объяснить их написание: варе...ка, руба...ка, хо...ба, моло...ба, шу...ка.

Аналогичные пробы, направленные на выявление того, на ка­ком этапе усвоения правила у ребенка возникают трудности, мо­гут быть подобраны и для безударных гласных.

Обнаружив в письменных работах детей графические ошиб­ки, связанные с начертанием букв, следует также определить их характер и детерминированность. При этом необходимо прини­мать во внимание, что указанные ошибки отмечаются и при нор­мальном письме на начальных этапах его формирования (об этом говорят Г.В. Гурь,янов, Б.Д. Ананьев и другие авторы), но на более поздних этапах обучения, что они обычно обусловлены не оптико-пространственными нарушениями, а нарушениями речевых систем.

Приобретение соответствующих графических умений зависит не только от зрительного восприятия и движения руки, но и от уровня овладения языком, обеспечивающим усвоение буквы как графемы. Дети, у которых фонематические представления форми­руются с трудом, очень медленно усваивают графическое начерта­ние буквы.

Фонематические затруднения могут различным образом сказы­ваться и на усвоении букв. В одних случаях недостаточное разли­чение фонем прямо влияет на перешифровку их в графемы. Ребе­нок затрудняется в установлении слухо-зрительных связей, кото­рые оказываются неустойчивыми. В других случаях графические ошибки зависят от языковых обобщений, что наглядно проявля­ется лишь тогда, когда от ребенка требуют непосильного для него уровня звуко-буквеннаго и морфологического анализа слов. Ког­да этот анализ требует от ребенка больших усилий, графические ошибки появляются чаще. Затруднения звукового анализа ведут к снижению зрительного контроля, при этом ослабевает внимание к начертанию букв. Характерно, что списывание при этом в основ­ном бывает правильных.

Графические ошибки наблюдаются и в случаях недостаточно активной психической деятельности ребенка, при отсутствии уме­ния прислушиваться и сопоставлять свою и чужую речь, ослаблен­ном произвольном внимании, слабой регуляции психических про­цессов.

Графические ошибки письма и в этих случаях носят произ­вольный характер и проявляются на фоне фонематического не­доразвития. Имеют место замены букв как по графическому сход­ству, так и по акустическому (фонематическому). Те и другие ошибки — лабильные. При направленном внимании ребенок смо­жет написать букву правильно, при недостаточной концентрации внимания, отвлекаемости — допустить ошибку. Графическим ошибкам в большинстве случаев сопутствуют другие их виды, тесно связанные с нестойкостью внимания и недостаточным уме­нием его распределит, (пропуск букв, недописание слов, повторение одних и тех же букв, слогов или слов, уже прежде напи­санных, включение элементов предыдущего слова в последую­щее — персеверации и т.д.).

Логопеда должны интересовать прежде всего те графические ошибки, которые имеют прямое отношение к патологии речевой деятельности. Случаи, когда они не связаны с нарушением рече­вых систем (ошибки в звуко-буквенном анализе, или на замену букв по оптическому сходству при отсутствии замены букв по аку­стическому сходству, или аграмматизм речи), не входят в сферу коррекционной работы логопеда.

Для того чтобы определить характер и источник ошибок, допус­каемых ребенком, в процессе обследования проверяется также и умение списывать с предъявленного образца (сначала — с текста, но при затруднениях предлагаются и более легкие пробы — спи­сывание отдельных слов, слогов, букв). Используется также и зри­тельный диктант, при котором ребенок должен самостоятельно прочесть слово или предложение, а затем записать их по памяти. Кроме того, проверяется также, не испытывает ли ребенок затруд­нений в двигательной технике письма.

Можно также использовать прием складывания слогов, слов, предложений из букв разрезной азбуки. Эта проба имеет значение при обследовании детей с недостаточно сформированным навыком письма, страдающих дизартрией. В этих случаях трудности, свя­занные с двигательным актом письма, снижаются, а затруднения в анализе и синтезе звукового комплекса остаются и проявляются наиболее наглядно.

Литература