Первый этап - организационное начало урока.

Приветствию учителя, выражающему уважение к классу, симпатию, желание добра, должно предшествовать при входе его в класс быстрое и бесшумное вставание учащихся, и после слова учителя: «Садитесь» - бесшумная и легкая посадка. Приветствие учителя - очень важный педагогический прием, это не обычный акт вежливости, как пишет Н.М. Яковлев в своей книге «Методика и техника урока в школе», а «акт дружного единения учителя и учеников...», психологически настраивающий учащихся на дружную работу.

Если учитель, проверяя отсутствующих, быстро выясняет кто отсутствует и по какой причине, заботится о том, чтобы отсутствующие через своих товарищей были оповещены о домашнем задании, и им была оказана соответствующая помощь в его выполнении, живейшим образом интересуется состоянием тех, кто длительное время отсутствует из-за болезни, специально доброжелательно приветствует ученика, который после долгого отсутствия появился в школе, то «прозаическая» проверка учащихся превращается в важнейшее средство воспитания гуманизма, коллективизма, любви к школе и учителю и т.д. Ради этого стоило бы израсходовать лишние две минуты, даже если бы пришлось таким образом «отвлекаться» на каждом уроке. А так как поводы для этого случаются не каждый день, то практически проверка отсутствующих вместе с выяснением причины отнимет совсем немного времени (менее полминуты).

Проверка классного помещения длится несколько долей минуты. Окинул взглядом класс, устранил недостатки, закончил проверку общего состояния класса оценкой работы дежурного: «Класс в порядке. Дежурный с обязанностями справился» или «Дежурный сегодня забыл о...»

Проверка учащихся на их рабочих местах, прежде всего внешнего вида учеников. Обнаруженные непорядки в костюме, внешнем виде учеников должны быть быстро и оперативно устранены. Проверяется рабочая поза учащихся, состояние их рабочих мест.

Установка внимания. «...Нельзя начинать ни одной работы в классе, если вы не овладели вниманием к ней учеников, причем всех без исключения... В общем случае, чтобы привлечь внимание учеников, достаточно бывает произнести громко, отчетливо и властно (но не грубо): «Внимание, ребята! Начинаем работу!» И начинать не раньше, чем все школьники будут готовы» (Н.М.Яковлев).

Данные приемы воздействия соответствуют психолого-педагогической задаче этапа, их систематическое использование должно приводить к положительному ее решению. Если этого не происходит, значит, причину нужно искать во влиянии на класс каких-либо других факторов: отсутствие единого подхода к осуществлению данного этапа урока учителями, работающими в данном классе; возбужденность ребят на предыдущем уроке (допустим, физического воспитания); неверно сложившиеся взаимоотношения между учителем и классом и многие другие факторы, которые и необходимо выяснить.

Мы не случайно так подробно останавливаемся на анализе этого обязательного этапа урока. Во-первых, потому, что этот этап, по нашему мнению, играет в уроке очень важную роль. От того, насколько его конечный результат будет близок к психолого-педагогической задаче этапа, во многом зависит дальнейшее развитие урока: его психологическая атмосфера, темп и ритм, продуктивность использования времени и в определенной степени качество знаний учащихся, усвоенных на уроке.

Этот этап воспитывает у учащихся такие черты характера, как умение быстро мобилизоваться, сосредоточиться, организоваться, умение заранее спланировать свою деятельность. Если приемы педагогического воздействия, поведение учителя (его собственная несобранность, вялость, нетребовательность, резкость, безразличие и т.д.) в целом не соответствуют требованиям психолого-педагогической задачи этапа, между нею и конечным, реальным результатом осуществления этапа неизбежно будет наблюдаться разрыв. Задача не будет выполнена, и это обязательно повлияет отрицательно на все последующее развитие урока. Более того, реальный результат этапа в таком случае может приобрести антивоспитательное значение. Это и естественно, на уроке нейтральных позиций не бывает. Если не оказывается положительное воспитательное воздействие - оказывается отрицательное. Отсутствие соответствия во взаимодействии между внутренними составляющими этапа образует такую его структуру, которая влияет на ребят в обратном направлении: приучает их к разболтанности, организационной расхлябанности, что в определенной мере притупляет у них чувство долга, чувство собственного отношения к учению вообще. Аналитику необходимо проследить, каким образом положительный или отрицательный реальный результат этого этапа отразился на формировании реальных результатов последующих этапов урока и на достижении его триединой цели.

Серьезное внимание анализу этого этапа, во-вторых, необходимо уделять потому, что его осуществление требует высокой степени подготовки учителя и является своеобразным искусством, которому в ходе анализа урока учителя необходимо учить. Этап характеризуется большими воспитательными возможностями, которые учителю необходимо исчерпать в максимально короткий срок. Он заключает многое в немногом.

И, наконец, в третьих, необходимость подробного анализа этапа заключается в том, что среди учителей нередко бытует мнение об этом этапе как формальном, а, следовательно, малозначащем или даже ненужном акте. Необходимо в ходе анализа всячески рассеивать это заблуждение, показывая роль и значение данного этапа для всего последующего развития урока.

5.Определением влияния конечного результата первого этапа на этап фронтальной проверки домашнего задания начинается анализ последнего. Учебно-воспитательная задача этого традиционно сложившегося этапа урока имеет двойной смысл. С одной стороны, она выражает потребность в проверке у всех учеников домашнего задания и контроле за его выполнением, а с другой - необходимость подготовки учащихся к изучению нового материала. Здесь ни в коем случае не допустим механический характер работы. Важно, чтобы учитель понял типичные ошибки, сосредоточив внимание прежде всего на основных правилах, идеях, лежащих в основе выполнения домашнего задания, и одновременно убедился, что домашнее задание выполнено всем классом. Этой задаче и должно быть подчинено взаимодействие содержания домашнего задания, методов его проверки и способов организации деятельности учащихся.

Методы проверки домашнего задания, как письменного, так и устного, могут быть различны, но они всегда должны правильно соотноситься с содержанием домашнего задания, его целями, характером и способом организации деятельности учеников во время осуществления этапа. Поляков Е.Н. и Бадаева В.И. приводят примеры несоответствия, в частности, между учебно-воспитательной задачей этапа и способом организации деятельности учащихся. Они пишут: «Предназначенный для студентов и учителей киноурок «В поиске», описывающий опыт Липецких учителей, демонстрирует прием проверки правильности выполнения классной работы путем многократного вопроса: «У всех так?» И учащиеся хором отвечают: «У всех!»... Несостоятельность связи между вопросом и ответом может быть замечена после их логического анализа. Вопрос «У всех так?» не может быть адресован всем ученикам вместе, ибо откуда ученики могут знать, как написали другие. Каждый ученик знает, как написал он. На этот вопрос он может ответить только за себя. А это означает, что вопрос не соответствует дидактической задаче фронтальной проверки домашнего задания и, следовательно, не дает нужных результатов». Авторы совершенно справедливо отмечают, что привести в данном случае методический прием проверки домашнего задания в соответствие с дидактической задачей этапа можно, если учитель, предложив одному ученику прочитать первое предложенное задание или математический пример и указать искомый ответ или нужное правописание, затем, независимо от правильности ответа ученика, не высказывая своего мнения, обращается к классу с вопросом: «Кто по-другому написал?» («У кого получился другой ответ?»). «Поднимите руку или поднимите карточки с обозначением ответа (падежного окончания, формулы или цифры и т.д.)». По поднятым рукам или карточкам учитель видит, сколько учеников и кто именно верно или неверно выполнил данное задание.

Эти же авторы приводят еще один пример несоответствия на этом этапе урока метода проверки домашнего задания дидактической задаче этапа. Задача предусматривает проверку домашнего задания у всего или хотя бы у большинства класса. А метод осуществления этой проверки противоречит задаче. «При фронтальной проверке письменного домашнего задания некоторые учителя, спросив поочередно, но с места 4-5 учеников (каждого по одному примеру или вопросу), считают, что они задачу фронтального опроса класса выполнили. Очевидное заблуждение. Если учитель при фронтальной проверке, выслушав правильный ответ ученика, говорит ему: «Верно, садись», а при неверном ответе исправляет ошибку, он проверяет задания одного ученика. А когда он при подобной ситуации спрашивает: «Кто по-другому написал, у кого другой ответ?» он проверяет работу класса.

Узнать, как класс справился с домашним заданием, есть ли у учащихся типичные пробелы в их знаниях и умениях, можно по закону больших чисел, когда учитель хотя бы бегло спросит 15-20 человек да еще посмотрит несколько работ по рядам»*.

Анализируя этот этап, надо всегда выходить на рассмотрение связи между отношением детей к приготовлению домашнего задания и характером его проверки в классе. Здесь существует обязательная зависимость первого от второго.

Необходимо также помнить, что для проверки сознательности и самостоятельности, проявленной учащимися при выполнении домашнего задания, конструкция вопросов и заданий учителя должна быть такой. чтобы они требовали применения полученных знаний к решению учебных и жизненных задач.

Анализ этого этапа требует обязательного выхода на связь между его реальными результатами и результатом следующего за ним периода урока, а также обязательного рассмотрения связи между результатами этапов фронтальной проверки домашнего задания и информации учащихся о домашнем задании и подведении итогов урока.

Проводя анализ этого этапа, одновременно необходимо выяснить, какой вклад он внес в конечный результат урока в целом.

6. Обыкновенно этап фронтальной проверки домашнего задания логически подготавливает осуществление следующего периода урока - этапа индивидуального учета знаний. Здесь прежде всего необходимо определить, насколько правильно учитель использовал реальный результат предшествующего этапа урока для решения учебно-воспитательной задачи данного периода.

Думается, что это один из труднейших этапов урока, требующий самой серьезной подготовки учителя к его осуществлению, ибо взаимодействие содержания материала, методов и организационных форм деятельности учащихся здесь особенно сложно. В самом деле, учителю необходимо не просто проверить знания отдельных учеников, объем и качество этих знаний, но и составить для себя представление об уроке, развитии их мышления. Осуществляя это, необходимо мастерски сочетать индивидуальные, групповые и фронтальные формы деятельности учащихся для того, чтобы в ходе ответа одного ученика работал весь класс. Именно на этом этапе с полной силой должно проявиться мастерство индивидуального подхода учителя, умение подобрать к каждому отвечающему ученику свой ключик для того, чтобы за короткое время выяснить уровень его знаний и развития мышления. Поистине многое в немногом! Кроме этого, ни в коем случае нельзя превращать этот этап урока только в процесс так называемого опроса. Всегда надо помнить о том, что в процессе проверки знаний необходимо учить ученика и класс культуре мышления, речи, техническим навыкам и многому другому, вплоть до умения правильно вести себя у доски перед лицом класса, аудитории.

Этот этап характерен еще и тем, что на нем учитель не только осуществляет проверку знаний учащихся, в определенной степени закрепляет их, не только делает выводы о том, как ученики организуют свою самостоятельную работу дома, каково качество усвоения того или иного раздела программы, но и проверяет сам себя, качество своего учительского труда. Именно на этом этапе опытный учитель по ответам отдельных учеников, по реакции на эти ответы классного коллектива судит о достижениях и промахах своего учительского труда.

Сложность этого этапа определяется также необходимостью для педагога, опираясь на критерии качества знаний, в очень короткий промежуток времени, решая одновременно немало других задач, объективно оценить и прокомментировать ответы учащихся. Именно на этом отрезке урока ребята нередко становятся объектом несправедливости педагога (завышение или занижение оценки знаний), испытывая при этом антивоспитательные воздействия.

Кроме того, из всех этапов урока в психологическом отношении для учеников это, пожалуй, самый напряженный, а следовательно, и самый трудный для учителя, ибо последний должен вести себя так, чтобы снять эту напряженность или, по крайней мере, свести ее до минимума. Именно на этом этапе наиболее ярко проявляется понимание преподавателем своего педагогического долга, видна нравственная основа его деятельности, владение основами педагогического такта.

Все это и многое другое и является материалом для анализа на данном участке урока. В ходе анализа необходимо рассмотреть такие связи, как:

* качество формулировки вопроса учителя и его влияние на качество ответа ученика;

* соответствие вопросов общим задачам обучения, воспитания, возможностям учеников;

* соответствие характера вопросов учителя специфике и глубине содержания рассматриваемого учебного материала;

* связь между ответом ученика, объективностью оценки этого ответа педагогом и пользой комментирования оценки последним для отвечающего и всего класса;

* связь между умением учителя стимулировать ответ ученика и качеством этого ответа;

* способствует ли форма организации деятельности всех учащихся класса индивидуальной работе с вызванным к доске учеником и насколько эффективное влияние оказывает индивидуальная работа учителя с учеником на групповую или фронтальную форму организации работы класса в этот момент.

Особое внимание при анализе этого этапа урока необходимо обратить на отношение учителя к ошибкам в ответах учащихся. Здесь могут иметь место несколько вариантов:

* учитель в силу слабой подготовленности не замечает ошибок в ответах учащихся;

* замечает ошибки, но делает вид, что все идет должным образом (чаще всего у некоторой части учителей этот вариант осуществляется тогда, когда на уроке присутствует коллега, не являющийся специалистом по данному предмету);

* находит ошибки в заданиях учеников и указывает пути их устранения;

* находит ошибки в заданиях учащихся, вскрывает их причины, акцентирует на них внимание класса, показывает пути их предупреждения. Именно такая работа аналитика и дает возможность сделать вывод о том, насколько реальный результат данного этапа соответствует его учебно-воспитательной задаче, какой вклад он вносит в процесс достижения триединой цели урока и как он повлиял на следующий этап урока - подготовку учащихся к восприятию нового материала.

7. Здесь острие анализа должно быть направлено на выяснение соответствия учебно-воспитательной задачи этапа триединой цели урока и связи с учебно-воспитательной задачей последующего этапа - восприятия новых знаний. Важно обратить внимание на то, насколько верно и точно учитель нацеливает класс на работу, формирует мотив учения, формулирует учебную проблему, подготавливая класс к восприятию нового материала. Специфика анализа этого этапа заключается в том, что его реальный результат можно увидеть только на следующем этапе. Критериями этого этапа являются: интерес учащихся к новой теме урока, организационная четкость познавательной деятельности учеников, ее целенаправленность и целесообразность (действие сообразно цели даже при условии наличия отвлекающих факторов). На самом же этапе анализу подлежит связь между сформулированной ученической целью, задачами урока, практической значимостью материала, подлежащего изучению, и учебной проблемой. Соответствие этих компонентов этапа должно, наряду с другими условиями, обеспечить продуктивность и эффективность следующей фазы урока - этапа усвоения новых знаний.

8. Этап анализа урока дает наиболее богатый материал для анализа содержания урока. Прежде всего, именно на этой стадии устанавливается:

* соответствие содержания требованиям государственных программ;

* полная целостность отражения соответствующих положений программы;

* наличие нежелательных завышений программных требований, ведущих к перегрузке учащихся;

* умение учителя выделять в содержании урока наиболее важное, основные идеи, понятия и акцентировать на них внимание учеников;

* научность, доступность, обоснованность объясняемого материала;

* научная, воспитательная, развивающая ценность учебного материала:

* связь учебного материала с жизнью;

* выразительность, насыщенность, уплотненность содержания этапа;

* содержательная стимуляция познавательной активности;

* насколько часто и умело учитель выделяет основную мировоззренческую идею урока и убеждает учащихся в ее справедливости.

«Короче говоря, - пишет Ю.К. Бабанский, - анализ содержания урока подчиняется выяснению соответствия его всему комплексу задач обучения, воспитания и разностороннего развития школьников, которые поставлены перед данным уроком, в меру его реальных возможностей»*.

На этом этапе аналитическая деятельность руководителя в какой-то степени должна быть сфокусирована прежде всего на анализе теоретического и фактического материала, подлежащего усвоению учащимися как своеобразной материальной субстанции урока.

Однако это направление анализа только одного, хотя и очень важного компонента данного этапа урока, да и то одностороннее. Поэтому необходимо выйти на этой стадии урока на рассмотрение большого количества связей различного рода.[1]

Необходимо прежде всего держать в поле зрения связь между содержанием учебного материала и методами его преподавания, всегда учитывая, что ведущим, определяющим компонентом в этой связи является содержание, и при ее анализе всегда необходимо руководствоваться критерием соответствия методов обучения особенностям и специфике учебного материала, соответствия методов изложения нового материала его структуре, уровню сложности, содержанию.

Здесь надо разобраться в том, насколько эффективны методы достижения всех трех аспектов триединой цели при помощи данного учебного материала.

Обязательно надо выяснить соответствие методов изложения нового материала избранным формам организации деятельности учащихся на данном этапе, ибо индивидуальные, общеклассные и групповые формы работ учащихся всегда требуют своих методов.

Анализируя методы обучения, надо обращать внимание, насколько они соответствуют требованию активизации мыслительной деятельности. Известно, что педагогическая практика располагает сегодня огромным количеством приемов и средств такой активизации, которые в основном «...сводятся к созданию на уроке затруднений, преодоление которых вызывает умственную напряженность учащихся. Затруднения же образуются противоречием между заданием учителя и его осуществлением учащимися. Если задание - система вопросов, то осуществление - система ответов; если задание - фактический материал, то осуществление теоретические из него выводы; если задание - начало текста изложения, то осуществление - его продолжение; если задание - разрозненный материал различных параграфов, то осуществление - его определенная группировка; если задание - картина, зрительный образ, то осуществление - словесный образ и т.д. В результате поступающий от учителя материал не адекватно отражается в сознании учащихся, а перерабатывается, преобразуется ими в свою противоположность. Мысль учащихся при этом находится в постоянном напряжении»*.

Пожалуй, важнейшим пунктом, к которому должно быть приковано внимание аналитика на этом этапе урока, является деятельность учителя по формированию понятий, ее результативность. Естественно, что на данном уроке можно вести речь лишь о первичном представлении, т.к. многие понятия формируются на протяжении длительного времени.

Далее на этом этапе аналитику необходимо проникнуть в сущность следующих связей:

* определить, каким образом выполнение (или невыполнение) учебно-воспитательных задач предыдущих этапов подготовило (или наоборот, не подготовило) почву для восприятия и осмысления учащимися нового материала;

* сравнить учебно-воспитательную задачу этого этапа с ее реальным результатом (чаще это делается на этапе закрепления).

Этап закрепления нового материала. На этом участке анализа урока руководитель устанавливает связь с реальным результатом предыдущего этапа, ибо прочность закрепления знаний во многом зависит от качества их усвоения и понимания. Определяется связь: осмысление знаний - закрепление их в памяти. Выясняется, насколько правильно учитель объясняет учащимся характер связей между фактами, основаниями усвоенных знаний; областями их применения.

При анализе данного этапа обязательно надо обратить внимание на речь учеников, умение группировать и систематизировать знания, умение самостоятельно применять всю совокупность знаний в вариативных ситуациях по образцу и в нестандартных ситуациях, требующих творческой деятельности. Все это, как справедливо считает И.Я. Лернер, является способом «выражения осознанности знаний».

Одновременно анализируется и оценивается работа учителя по устранению выявленных у учащихся пробелов в понимании нового материала.

Особое внимание на этом этапе аналитик должен обратить на характер вопросов учителя, задаваемых учениками. Если эти вопросы требуют простого воспроизведения материала по памяти, то метод может вступить в противоречие с дидактической задачей этапа.

Если же это вопросы, имеющие проблемное содержание, конкретизирующие знания, требующие от учеников самостоятельной мыслительной деятельности, переноса знаний, то они соответствуют дидактической задаче этапа.

Анализируется соответствие способа организации деятельности учащихся учебно-воспитательной задаче этапа. Если учитель спрашивает одного ученика, а класс бездействует, метод приходит в противоречие с дидактической задачей и отражается негативно на реальном результате ее решения. Если учитель по поводу ответа ученика обращается к нему с предложением внимательно слушать то, о чем говорит отвечающий ученик, дополнять, уточнять и по количеству и качеству дополнительных ответов и замечаний учеников определяет масштабы и качество пробелов в знаниях, уровень глубины понимания нового материала, то метод в определенной степени соответствует задаче этапа.

Анализируются методы закрепления. Что это - только требование запомнить новый учебный материал, основные факты? А может быть, создание таких учебных ситуаций, когда ученик начинает оперировать знаниями, решать теоретические и практические задачи, соотносить факты с понятиями и идеями? Человек, ведущий анализ этого этапа, всегда должен ставить перед собой несколько вопросов: Стимулирует ли при закреплении учитель активное мышление учеников? Заставляет ли их воспроизводить не только факты, но и ведущие идеи, существенные признаки главных понятий? Добивается ли он, чтобы знания стали прочными и отчетливыми? Показывает ли он пути актуализации полученных знаний?

При анализе этого этапа надо обратить внимание на формы закрепления знаний, на их разнообразие и действенность.

В общем для аналитика этот этап очень важен, ибо на нем наиболее четко проявляются результаты деятельности учителя и учащихся, итог всей проделанной на уроке работы. Именно на этом этапе появляется материал, позволяющий судить о достижении цели урока, о том, насколько велик разрыв между нею и реальным результатом.

10. Анализ этапа информации учащихся о домашнем задании и подведения итогов урока может идти в следующем направлении. Здесь необходимо зафиксировать момент учета учителем (или же, наоборот, игнорирование) при инструктаже реальных результатов предыдущего этапа закрепления. В поле зрения аналитика должны находиться такие важнейшие аспекты, характеризующие оптимальную структуру этого этапа, как объем домашнего задания, соответствие его вида цели урока, методика задавания, дифференцированный подход и психологический настрой учащихся.

При анализе урока всегда важно помнить о правилах методики задавания на дом, сформулированных Н.М Яковлевым в его книге «Методика и техника урока в школе». Первое правило - для задавания на дом необходимо отводить специальное время, причем вполне достаточное, чтобы задача полностью была выполнена.

Второе правило - задание должно происходить при полном внимании всего класса. Надо, чтобы учащиеся рассматривали этот этап урока, как не менее важный, чем все остальные, как работу, определяющую успех их самостоятельной домашней подготовки...

Третье правило - добиваться, чтобы содержание домашнего задания (что именно предстоит сделать) было понято всеми без исключения учащимися...

Наконец, четвертое, наиважнейшее правило - разъяснить домашнее задание таким образом, чтобы учащиеся знали не только то, что нужно сделать, но и как сделать. Необходимо вооружить их методикой выполнения домашнего задания».

11. После этого необходимо сделать общие выводы по уроку, вскрыв причины достоинств и недостатков в деятельности педагога и учащихся и обязательно замкнув их на конечном реальном результате урока: качестве знаний, уровне воспитанности и развитости учеников, сравнив его с триединой цепью урока. При этом, как нам кажется, необходимо опираться на два очень важных методологических правила. Первое из них касается структуры построения вывода о результате урока и раскрывается следующим образом: «Ни одна цель высших уровней иерархии, всех, кроме последнего, низшего, после которого осуществляется перекодирование дерева целей, не достигается непосредственно, а лишь посредством достижения подцелей, на которые она распадается». Это означает, что при оценке конечного реального результата урока всегда надо рассматривать его как совокупность взаимодействующих друг с другом реальных конечных результатов каждого его этапа. Однако вся сложность заключается в том, что здесь не может быть места механическому формальному подходу, ибо на конечный результат урока влияет большое количество педагогических, психологических и других факторов, которые при рассмотрении взаимодействия результатов этапов урока необходимо учитывать.

Аналитику в ходе анализа урока приходится вести в уме сразу несколько логических цепочек, помнить достаточно большое количество различного рода фактов и связей. И здесь необходимо опираться на второе правило о логических путях формирования вывода, сформулированное в свое время И.М. Сеченовым, который писал: «Вывод может делаться от части к целому и наоборот: от признака, свойства или состояния предмета к самому предмету и обратно, от данного индивидуального случая к сходному с ним в разных степенях (и наоборот) - что тоже - от частного к общему и обратно, от явления или факта данной минуты к факту, ожидаемому или отсутствующему; от настоящего к прошлому и будущему; от эффекта к причине и обратно; наконец, от чувственного к истинно внечувственному».

12. После того, как сделан вывод, необходимо дать общую оценку урока.

 

I.2. Методика системного анализа урока от его триединой цели*

1. Проанализировать саму триединую цель урока: краткость и простоту формулировки; ее связь с общей целью темы; полноту и комплексность цели; реальность достижения цели на данном уроке; соотношение и взаимодействие трех ее аспектов: познавательного, воспитывающего и развивающего.

2. Установить качество и результативность связи триединой цели урока с учебно-воспитательными задачами учебно-воспитательных моментов урока. Проанализировать моменты рассогласования (если такие имеются) между триединой целью урока и некоторыми учебно-воспитательными задачами моментов урока и показать учителю, как оно повлияло на формирование конечного результата урока.

3. Вскрыть случаи несоответствия содержания учебного материала и учебно-воспитательных задач отдельных моментов, если таковые имеются, а через это, естественно, и несоответствие содержания материала триединой цели урока, определив, как это повлияло на конечный результат урока.

4. Рассмотреть уровень соответствия методов обучения триединой цели урока, показав последствия несоответствия, если такое наблюдалось, на конечный результат урока. Особое внимание необходимо обратить на соответствие методов обучения воспитывающему и развивающему аспектам цели урока.

5. Определить, насколько формы организации познавательной деятельности соответствовали всем трем аспектам цели урока.

6. Выяснить, каким образом осуществлялся процесс достижения познавательного аспекта цели урока и к какому результату он привел, памятуя о том, что важен не только конечный результат, но и пути достижения этого результата. Выяснить, в чем причина разрыва между этим аспектом цели и конечным результатом.

7. Установить пути и результаты осуществления воспитывающего аспекта триединой цели урока.

8. Проанализировать результативность достижения развивающего аспекта цели.

9. Определить, каким образом процессы достижения развивающего и воспитывающего аспектов цели урока способствовали реализации ее познавательного аспекта и наоборот.

10. Выяснить и проанализировать основные позитивные и негативные факторы, повлиявшие на достижение триединой цели урока.

11. Проанализировать, насколько методически правильно осуществлен учителем перевод триединой цели урока в целевую установку для учащихся, и как это повлияло на формирование конечного результата урока.

12. Определить уровень несоответствия триединой цели конечному результату урока, сделать вывод о причинах несоответствия. Наметить меры для предотвращения этих причин в будущем.

13. Определить, каким образом совершенство или, наоборот, несовершенство целеполагания отразилось на процессе целеосуществления и конечном результате урока.

14. Сделать вывод о целесообразности деятельности учителя на уроке и о ее влиянии на его конечный результат.

I.3. Методика системного анализа урока от его конечного результата*

Конечный результат урока есть связь настоящего с прошлым. Но прежде, чем вести речь об алгоритме анализа через его результат, посмотрим, каким образом можно собрать информацию для этого анализа.

Существует ряд приемов такого сбора информации.

1. Проведение в конце урока, по договоренности с учителем, кратковременных контрольных работ, в том числе и программированных.

2. Осуществление краткого опроса ряда учеников в конце урока с тем, чтобы при минимальном числе опрошенных получить достаточно конкретную оценку их знаний, приобретенных на уроке.

3. Специальное контрольное посещение последующего урока. Организация на нем беглого опроса учеников с тем, чтобы проверить общий результат работы не только на уроке, но и по выполнению домашнего задания. Ведь конечный результат урока наиболее ярко выражается в качестве выполнения домашнего задания.

4. Проведение контрольных лабораторных работ, на которых проверяются умения школьников пользоваться основными умениями, навыками, приборами и т.д.

5. Ценную информацию о результативности урока может дать ознакомление с ученическими тетрадями, в которых оформляются домашние задания и классные упражнения.

6. В ряде случаев возможны индивидуальные собеседования с учениками после урока для того, чтобы глубже разобраться в уровне их знаний, умений и навыков, полученных ими на уроке.

7. При оценке развивающего влияния урока решающее значение принадлежит наблюдению за тем, как реагируют ученики на создание учителем ситуации эмоциональных переживаний, за уровнем внимания, за уровнем самостоятельности их мыслительной деятельности, за самостоятельным подходом к добыванию знаний, за уровнем их включенности в учебную деятельность и т.д.

8. Проведение специальных контрольных устных и письменных работ, индивидуальных собеседований с учениками, направленных на проверку уровня сформированности их общеучебных навыков и умений.

9. Наблюдение за характером учебной деятельности учащихся на уроке (товарищеская взаимопомощь, умение работать в индивидуальном режиме, коллективизм, реакция на замечания и поощрения учителя, умение работать в диалоге, отстаивать свою точку зрения).

10. Постановка в ходе урока учащихся в специальные ситуации, в которых им необходимо проявить уровень своего развития, самостоятельности, воспитанности и т.п.

11. Беседа с другими учителями, воспитателями групп продленного дня, активом учащихся, с родителями о воспитанности учащихся. Такие беседы помогают выявить причины недостатков в поведении отдельных учеников, класса в целом.

 

Рассмотрим алгоритм анализа урока через его конечный результат.

Ориентация в педагогическом анализе урока на его конечный результат дает нам возможность увидеть, что привычное совсем не всегда означает разумное, учит нас извлекать уроки из уроков, видеть успехи и неудачи.

 

1. Анализ результатов.

1.1. Прочность, глубина, осознанность знаний учащихся, полученных на уроке, качество умений и навыков. Умение применять знания на практике.

1.2. Характер учебной деятельности школьников на уроке, формировала ли последняя мотивацию к сознательному учению.

Уровень учебной дисциплинированности.

Отношение учащихся к воспитательным влияниям педагога, характер выполнения требований учителя.

Характер отношения к товарищам, учебному труду, к учителю.

Состояние рабочих тетрадей, учебников и т.д.

Усвоение учащимися на уроке требований общечеловеческой морали, ценностей, норм поведения, понимания основных морально-нравственных понятий.

Характер высказываний учеников по обсуждаемым вопросам на уроке.

1.3. Умение учащихся анализировать, обобщать, сравнивать, выделять главное, осуществлять перенос знаний, пользоваться ими в нестандартной ситуации.

Развитие фантазии и воображения.

Развитие речи: обогащение словарного запаса, развитие коммуникативности и экспрессивности речи.

2. В ходе анализа конечного результата урока устанавливается, достигнута ли поставленная учителем триединая цель урока, определяется разрыв между ней и конечным результатом.

3. Затем осуществляется молярный (общий) анализ структуры урока в ходе которого выясняется влияние каждого учебно-воспитательного момента на формирование конечного результата урока, выделяется тот, который обусловил недостатки урока.

4. Если такой выявляется, то его подвергают наиболее глубокому (молекулярному) анализу. Выясняется уровень соответствия в этом учебно-воспитательном моменте содержания учебного материала, методов обучения и форм организации познавательной деятельности учебно-воспитательной задаче момента, а также соответствия их друг другу. Это дает возможность вскрыть причины низкого качества конечного результата данного учебно-воспитательного момента и увидеть, каким образом он оказал негативное влияние на конечный результат урока.

5. М