Сетка регистрационного листа

I	II	III	IV	V	VI	VII	VIII

 

Обработка результатов:

В каждом из восьми вертикальных столбцов суммируется число подчеркнутых номеров, таким образом подсчитываются балл по 8-ми вариантам межличностного взаимодействия. Варианты эти следующие:

I. Властно-лидирующий. При умеренно выраженных баллах (до 8 баллов) выявляет уверенность в себе, умение быть хорошим советчиком, наставником и организатором, свойства руководителя. При высоких показателях - нетерпимость к критике, переоценка собственных возможностей (до 12 баллов), дидактический стиль высказываний, потребность командовать другими, черты деспотизма (выше 12 баллов).

II. Независимо-доминирующий. Выявляет стиль межличностных отношений от уверенного, независимого, соперничающего (при умеренных показателях, в пределах 8-ми баллов) до самодовольного превосходства над окружающими, с тенденцией иметь особое мнение, отличное от мнения большинства, и занимать обособленную позицию в группе (при высоких баллах, 12-16).

III. Прямолинейно-агрессивный. В зависимости от степени выраженности показателей этот вариант выявляет искренность, непосредственность, прямолинейность, настойчивость в достижении целей (умеренные баллы) или чрезмерное упорство, недружелюбие, несдержанность и вспыльчивость (высокие баллы).

IV. Недоверчиво-скептический. Реалистичность базы суждений и поступков, скептицизм и неконформность (до 8 баллов) перерастает в крайне обидчивый и недоверчивый модус отношения к окружающим с выраженной склонностью к критицизму, недовольством окружающими и подозрительностью.

V. Покорно-застенчивый. Отражает такие особенности межличностных отношений, как скромность, застенчивость, склонность брать на себя чужие обязанности. При высоких баллах - полная покорность, повышенное чувство вины, самоуничижения.

VI. Зависимо-послушный. При умеренных баллах - потребность в помощи и доверии со стороны окружающих, в их признании. При высоких показателях - сверхконформность, полная зависимость от мнения окружающих.

VII. Сотрудничающе-конвенциальный. Выявляет стиль межличностных отношений, свойственный лицам, стремящимся к тесному сотрудничеству с референтной группой, к дружелюбным отношениям с окружающими. Избыточность в проявлении данного стиля межличностного отношения проявляется компромиссным поведением, несдержанностью в излияниях своего дружелюбия по отношению к окружающим, стремлением подчеркнуть свою причастность к интересам большинства.

VIII. Ответственно-великодушный. Проявляется выраженной готовностью помогать окружающим, развитым чувством ответственности. Высокие баллы выявляют мягкосердечность, сверхобязательность, гиперсоциальность установок, подчеркнутый альтруизм.

Характеристики, не выходящие за пределы 8-ми баллов, свойственны гармоничным личностям. Показатели, превышающие 8 баллов, свидетельствуют об акцентуации свойств, выделяемых данным вариантом. Баллы, достигающие уровня 14-16 свидетельствуют о трудностях социальной адаптации. Низкие показатели по всем вариантам (0-3 балла) могут быть результатом скрытности и неоткровенности испытуемого.

Первые четыре типа межличностных отношений - I, II, III и IV - характеризуются преобладанием неконформных тенденций и склонностью к конфликтным проявлениям (III, IV), большей независимостью мнения, упорством в отстаивании собственной точки зрения, тенденцией к лидерству и доминированию (I, II). Другие четыре варианта - V,VI,VII и VIII - представляют противоположную картину: преобладание конформных установок, конгруэнтность в контактах с окружающими (VII, VIII), неуверенность в себе, податливость мнению окружающих, склонность к компромиссам (V,VI).

Проставив баллы самому себе, Вам надо постараться представить себя со стороны (глазами учеников) и также оценить в баллах по каждому из восьми типов поведения. Затем этот опросник можно раздать ученикам с просьбой анонимно оценить данного учителя, после чего подсчитываются средние баллы оценки педагога учащимися по каждому из вариантов и сравниваются с двумя собственными оценками педагога, полученными ранее («Я о себе» и «Я глазами учеников»).

Для удобства сравнения все результаты можно занести в таблицу.

Вариант поведения	Я о себе	Я глазами учеников	Ученики обо мне
I
II
III
IV
V
VI
VII
VIII

 

Чем больше совпадение оценок, особенно между реальным опросом и предсказанием мнения учеников, сделанным самим педагогом, тем выше уровень развития рефлексии учителя.

 

ЛИТЕРАТУРА

 

1. Андреева Г.М. Социальная психология. - М., 1980.

2. Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе.- М., 1983.

3. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. - М., 1987.

4. Донцов А.И. Психология коллектива. - М., 1984.

5. Зобков В.А. Психология отношения и личности учащегося. - Казань, 1992.

6. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. - Минск, 1984.

7. Кондратьев Н.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. - М., 1997.

8. Лупошкин А. Эмоциональные потенциалы коллектива. - М., 1988.

9. Майерс Д. Социальная психология. - СПб., 1997.

10. Немов Р.С., Кирпичник А.Г. Путь к коллективу. Книга для учителей о психологии ученического коллектива. - М., 1988.

11. Петровский А.В. Социальная психология коллектива. - М., 1978.

12. Платонов Ю.П. Психология коллективной деятельности. - М., 1990.

13. Практическая психология образования/Под ред. И.В.Дубровиной. - М., 1997.

14. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. - СПб., 1999.

15. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. - М., 1994.

16. Толстых А.В. Взрослые и дети: Парадоксы общения. - М., 1988.

17. Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. Книга для учителя. - М., 1988.

18. Щедрина Е.В. К возможности сопоставления социометрического и референтометрического выбора в группе//В сб.: Личность в психологическом эксперименте. - М. 1973.

 

РАЗДЕЛ V

ОСНОВНЫЕ ЛИЧНОСТНЫЕ НОВООБРАЗОВАНИЯ ПОДРОСТКА И СТАРШЕГО ШКОЛЬНИКА

Подростковый и юношеский возраст: особенности развития личности и самосознания*

Подростковыйвозраст - этап онтогенеза, охватывающий период от 10-11 до 13-14 лет, совпадающий в современной российской школе со временем обучения детей в V-V111 классах школы. Начало подросткового возраста характеризуется появлением ряда специфических черт, важнейшими из которых являются стремление к общению со сверстниками, стремление утвердить свою самостоятельность, независимость, автономию. Основная особенность подросткового периода - резкие, качественные изменения, затрагивающие все стороны развития и становления личности. Однако необходимо учитывать, что время появления и проявления тех или иных психологических особенностей и новообразований может значительно варьировать у конкретного школьника: проходить раньше или позже.

Центральное личностное новообразование подросткового возраста - становление нового уровня самосознания, характерной чертой которого является чувство взрослости - отношение подростка к самому себе как к взрослому, желание показать свою «взрослость» другим, стремление быть признанным в мире взрослых. Постоянный контроль со стороны взрослых, требование подчинения и послушания, зависимость и опека, от которых подросток всеми силами стремится освободиться, считая себя достаточно взрослым, чтобы принимать самостоятельные решения и действовать по своему усмотрению, - весьма существенные факторы в возникновении подросткового кризиса, в появлении различных форм протеста.

Существенным признаком нового уровня самосознания является также «открытие» подростком своего внутреннего мира, возникновение интереса к себе, способности и потребности в познании своих возможностей и особенностей, стремление понять себя, свое сходство с другими людьми и свое отличие - уникальность и неповторимость. Это порождает у подростка стремление к самоутверждению, самовыражению и самоанализу. Если до подросткового возраста развитие «Я-концепции» регулируется с помощью внешних стандартов (оценки значимых других), то у старших подростков основой регуляции становятся стандарты внутренние: впервые появляются собственные представления о том, что является наиболее важным. Самооценка подростка зачастую уже базируется не на оценке взрослых, а на собственной оценке своих личностных свойств и качеств. С подросткового возраста формируется представление о «Я» - идеальном. Сопоставление реальных и идеальных представлений о себе становится подлинной основой «Я-концепции» школьника. Подростковый возраст можно считать сензитивным периодом в развитии личностной рефлексии.

В подростковый период происходит расширение жизненного пространства, социального окружения. Это прежде всего проявляется в возникновении особого комплекса потребностей, выражающегося в стремлении выйти за рамки школы и приобщиться к жизни взрослых. Но самая существенная трансформация жизненного пространства происходит во временном измерении: возникает осознанная связь будущего и настоящего. Старший подросток перестает смотреть на будущее с позиции настоящего, начиная рассматривать настоящее из будущего. Отсутствие отдаленной ориентации, ситуативность поведения в этом возрасте часто сочетаются с задержками и отклонениями в развитии личности подростка, о чем свидетельствуют материалы психологического изучения трудных подростков и подростков правонарушителей.

Для внутренней позиции подростка становится очень значимой новая потребность - найти и занять удовлетворяющее его положение в группе сверстников, завоевать авторитет, уважение, симпатию и внимание товарищей. Это ведет к повышению реакции конформности подростка по отношению к подростковой компании (стремление ничем не выделяться в среде сверстников, быть «как все»), к усилению реакции группирования (стремление подростка в группу сверстников, тяга к сплочению с ними) и реакции имитации (подражание кому-либо из сверстников, чаще - более популярному, преуспевающему, более «взрослому»). Чувство принадлежности к «подростковой» общности и определенной группе внутри этой общности, часто отличающейся не только интересами и формами проведения досуга, но и одеждой, языком и т.п., имеет существенное значение для развития личности подростка, влияя на формирующиеся у него нормы и ценности.

Неумение, невозможность добиться приемлемого статуса в коллективе сверстников чаще всего является причиной трудностей в поведении и приводит к тяжелым переживаниям. Субъективная значимость для подростка сферы его общения со сверстниками значительно контрастирует с явной недооценкой этой значимости взрослыми, особенно учителями. Необходимо учитывать, что если все переживания, интересы, стремления подростка остаются сосредоточенными на проблемах сугубо школьной жизни - уроках, отметках, то можно говорить об определенном нарушении в развитии личности, задержке развития, о том, что ребенок не подготовлен к переходу на новую возрастную ступень.

Для понимания подросткового возраста, выбора правильного направления и форм работы необходимо иметь в виду, что этот возраст относится к так называемым критическим периодам жизни человека.

Кризис подросткового возраста проходит три фазы:

1) негативную, или предкритическую, - фазу ломки старых привычек, стереотипов, распада сформировавшихся ранее структур;

2) кульминационную точку кризиса (в подростковом возрасте - это, как правило, 13 лет, хотя возможны значительные индивидуальные варианты);

3) посткритическую фазу, т.е. период формирования новых структур, построения новых отношений и т.п.

В психологической литературе описаны два основных пути протекания возрастных кризисов.

Первый, наиболее распространенный, - кризис независимости. Его симптомы - строптивость, своеволие, упрямство, негативизм, обесценивание взрослых, отрицательное отношение к их требованиям, ранее выполнявшимся, протест-бунт, ревность к собственности (требование подростка не трогать ничего у него на столе, не входить в его комнату, а главное - «не лезть ему в душу»). Подросток пытается утвердить позицию - «Я уже не ребенок». Он как бы провоцирует запреты, специально «принуждает» взрослых к ним, чтобы иметь затем возможность проверить свои силы в преодолении этих запретов, отвоевать свою самостоятельность и независимость. Именно через это столкновение подросток узнает себя, свои возможности, удовлетворяет потребность в самоутверждении, у него возникает чувство уверенности в себе и способность полагаться на себя, формируются способы поведения, позволяющие ему и в дальнейшем справляться с жизненными трудностями. При этом важно иметь в виду, что интенсивность кризисных симптомов и способы их выражения достаточно различны.

Другой тип подросткового кризиса - кризисзависимости. Его симптомы - чрезмерное послушание, зависимость от старших или сильных, регресс к старым интересам, вкусам, формам поведения.

Кризис зависимости - это возврат назад, к той своей позиции, к той системе отношений, которая гарантировала эмоциональное благополучие, чувство уверенности и защищенности. Подросток утверждает позицию - «Я ребенок и хочу оставаться им». Когда подростковый возраст проходит гладко и бесконфликтно, осуществляясь по типу «кризиса зависимости», в дальнейшем могут проявиться либо запоздалый, а потому особенно болезненный и бурно протекающий кризис (в 17-18 лет и даже позже), либо затяжная инфантильная позиция «ребенка», характеризующая человека в период молодости и в зрелом возрасте. С точки зрения развития наиболее благоприятным оказывается протекание подросткового возраста в форме кризиса независимости.

Возрастраннейюности (15-17 лет) обычно совпадает с обучением в 1Х, Х и Х1 классах общеобразовательной школы. Переход от подросткового к раннему юношескому возрасту связан с резкой сменой внутренней позиции, заключающейся в том, что устремленность в будущее становится основной направленностью личности и проблема выбора профессии, дальнейшего жизненного пути находится в центре внимания, интересов и планов старшеклассников. Основным новообразованием в ранней юности является «готовность к личностному и жизненному самоопределению» (И.В.Дубровина), характеризующаяся активным процессом понимания самого себя, своего места в обществе и своего назначения в жизни. Формирование жизненных планов, жизненной перспективы приводит к коренному изменению отношения учащихся к школе, учению, к отметкам, оценкам себя и окружающих. Выбор будущей профессии составляет самое ядро процесса самоопределения. Психолого-педагогическая помощь школьнику в профессиональном самоопределении должна быть направлена на создание условий для самостоятельного решения проблем, на содействие пробуждению собственной активности молодого человека.

В раннем юношеском возрасте в развитии самосознания школьников происходят существенные изменения: повышается значимость системы собственных ценностей, усиливается личностный аспект самовосприятия, совершается переход от частных самооценок отдельных качеств личности к общему целостному отношению к себе, замена двухполюсной самооценки (хороший - плохой) неопределенными, амбивалентными суждениями. В старшем школьном возрасте усиливается критичность и самокритичность, проявляется самостоятельность в суждениях, происходит интенсивное развитие оценочных способностей. Однако личностная рефлексия в ранней юности несколько теряет аффективную окрашенность по отношению к «Я» человека и осуществляется на более спокойном эмоциональном фоне. Наблюдается в этом возрасте и рост самоуважения.

Юношеский возраст сензитивен для формирования ценностных ориентаций как устойчивого образования личности, как основы жизненной позиции, способствующей становлению мировоззрения и мировосприятия школьника, его отношения к окружающей действительности, к самому себе. Своеобразный фокус мировоззренческих поисков юности - проблема смысла жизни.

Расширение временной перспективы вглубь (охват более длительных отрезков времени) и вширь (включение своего личного будущего в круг социальных изменений, затрагивающих общество в целом) - необходимая предпосылка постановки мировоззренческих проблем.

Особенностью юношеской рефлексии о смысле жизни является совмещение ближней и дальней перспективы, представлений о своем реальном и идеальном «Я». Вопрос о смысле жизни ставится в ранней юности глобально и на него ждут универсального, годного для всех ответа, кроме того, юношей и девушек отличает стремление к максимализму («все или ничего»), что может привести к потере чувства реальности, к определенной неудовлетворенности настоящей жизнью.

Центральной особенностью самосознания старшеклассников является осознание собственной индивидуальности, неповторимости и непохожести на других. Как следствие этого осознания, может возникнуть внутреннее напряжение, порождающее чувство одиночества. Это чувство усиливает потребность в общении и одновременно повышает его избирательность.

В юношеском общении отмечают две противоречивые тенденции: расширение его сферы, с одной стороны, и растущая индивидуализация, с другой. Первая проявляется в особом феномене, получившем название «ожидание общения» и выступающем в самом поиске его, в постоянной готовности к контактам. Что касается второй тенденции, то о ней свидетельствует высокая избирательность в дружеских привязанностях, подчас максимальная требовательность к общению в диаде. Неформальное общение подчинено таким мотивам, как поиск наиболее благоприятных психологических условий для общения, ожидание сочувствия и сопереживания, жажда искренности и единства во взглядах, потребность в самоутверждении. Старший школьник обнаруживает самый высокий, по сравнению с другими возрастами, уровень тревожности во всех сферах общения, но особенно резко возрастает у него тревожность в общении с родителями и с теми взрослыми, от которых он в какой-то мере зависит.

Необходимо отметить, что в переходный период от детства к взрослости особенно интенсивно развивается восприятие себя как человека определенного пола, включающее специфические для юношей и девушек потребности, мотивы, ценностные ориентации, отношения к представителям другого пола и - соответственно этим образованьям - формы поведения. Выделяют (Х. Ремшмидт) следующие факторы, влияющие на успех или неуспех освоения половой роли: 1) половые роли родителей, семейные установки и качество отношений родителей с ребенком. Отрицательно здесь могут сказываться: несчастная юность, пренебрежение к сексуальности, слишком близкие отношения между родителями и ребенком, препятствия контакту с ровесниками и взаимоотношениям со сверстниками другого пола; 2) личностные особенности. Отрицательно влияют: чрезмерная интроверсия, аскетическое поведение, слишком сильные интеллектуализация и идентификация с одним из родителей; 3) неблагоприятными факторами являются также физические недостатки, изоляция от группы из-за недостатка социальных способностей или из-за принадлежности к отверженному меньшинству. Для педагогов важен учет связанных с полом и половой идентификацией особенностей личности, что поможет им не только дифференцировать свои ожидания и требования по отношению к юношам и девушкам, но и продвинуться в направлении гораздо большей адресности общения и в общечеловеческом плане, и в специально педагогическом.

В подростковом и юношеском возрасте у девочек обнаруживаются более высокие показатели по эмоциональности, чувствительности, сентиментальности, интуитивности, мягкости, склонности к фантазиям, тогда как у мальчиков - по рассудочности, реалистичности, практичности. В 12-15 лет мальчики представляются скорее как настойчивые, напористые, независимые, самоуверенные, смелые, конфликтные, своенравные, бесцеремонные, склонные винить в неудачах окружение, а девочки - скорее как покорные, зависимые, неуверенные в себе, осторожные, доброжелательные, послушные, тактичные, склонные винить в неудачах себя. Однако в возрасте 16-17 лет эти различия уже не прослеживаются. В 12-15 лет мальчики менее добросовестные, чем их сверстницы, они более непостоянны, переменчивы, легкомысленны, небрежные, меньше считаются с моральными нормами. Уровень самооценочной тревожности (восприятие человеком относительно нейтральных ситуаций как содержащих угрозу самооценке, представлению о себе и переживание вследствие этого сильного волнения, тревоги, страха) у девушек выше, чем у юношей.

В сфере самосознания также существуют половые различия. Если, судить по самоописаниям, в 14-15 лет девочки гораздо больше мальчиков озабочены тем, что о них думают другие, значительно более ранимы, чувствительны к критике, насмешкам и т.д. Девичьи самоописания более субъективны и говорят в основном об испытываемых чувствах, чаще отрицательных. Юношеские самоописания более динамичны, акцент в них делается на появление новых интересов, видов деятельности и т.п. Мальчики склонны считать себя более сильными, энергичными, властными и деловыми, чем девочки. При этом мальчики - подростки нередко переоценивают свои способности и положение среди сверстников, не любят признавать свои слабости и недостаточно прислушиваются к информации, которая противоречит их завышенной самооценке. Девочки более самокритичны.

Следует отметить, что коммуникативные черты и стиль общения юношей и девушек не совсем одинаков. Это касается уровней общительности, эмпатии и характера аффиляции. Чувство принадлежности к группе сверстников и общение с ними для юношей значительно важнее, чем для девушек. Содержание совместной деятельности и собственный успех в ней значат для юношей больше, чем для девушек. Общение девушек выглядит более пассивным, зато более дружественным и избирательным. Девушки в среднем эмоционально чувствительнее и восприимчивее юношей, превосходят последних по потребности и способности к самораскрытию, передаче другим интимной и личностно-значимой информации о себе, своем внутреннем мире. Юноши больше ценят надежность друга, интеллектуальную общность, а девушки - сопереживание, эмпатию, уступчивость. Юноши больше тяготеют к экстенсивному, а девушки к интенсивному общению. Начиная с подросткового возраста, девочки чаще мальчиков говорят о желании иметь друга противоположного пола и более ориентированы на друзей старше себя. Они также чувствуют себя более уверенно при общении с юношами, тогда как последние чаще переживают тревожность и напряженность.

Что касается профессионального самоопределения, здесь тоже существуют определенные половые различия. Осведомленность юношей о различных современных профессиях выше, а сама дифференциация профессиональных интересов начинается у них раньше и проявляется четче, чем у девушек. Юноши критичнее оценивают свои возможности и требовательнее относятся к своей будущей профессий; девушки в этом отношении пассивнее и легче мирятся с неудачами, придавая большее значение устройству личной, семейной жизни.

Выявленные половые различия показывают необходимость индивидуализации воспитания и обучения, ломки привычных стереотипов и стандартов, ориентированных на усредненных, среднестатистических индивидов.

Выше были достаточно кратко и конспективно представлены только основные линии развития личности и самосознания в подростковом и юношеском возрасте. Для более глубокого понимания проблем школьников данной возрастной категории, организации эффективной работы с ними и оказания им психологической поддержки или своевременного обращения за помощью к практическому психологу Вам необходимо более глубокое (самостоятельное) знакомство со специальной психологической литературой.

 

 

ПРИЛОЖЕНИЯ

 

I. МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА И ИХ ХАРАКТЕРИСТИКА*

Изучение личности учащихся и ученических коллективов должно проходить в соответствии со следующими требованиями, которые определяются, с одной стороны, основными общепсихологическими и педагогическими принципами, с другой - конкретными условиями учебно-воспитательного процесса.

1. Изучение должно быть направлено на выявление особенностей процесса психического развития каждого ученика.

2. Оценка результатов диагностики психического развития того или иного ученика производится не путем сравнения этих результатов с какими-либо нормами или средними величинами, а, главным образом, путем сопоставления их с результатами предыдущих диагностических проверок того же ученика с целью выявления характера и величины его продвижения в развитии. Оцениваются усилия самого ученика в учебной деятельности и самовоспитании.

3. Исследование процесса психического развития каждого ученика должно осуществляться на протяжении всех лет его обучения. В школьном возрасте в психике и поведении детей происходит очень много различных изменений. О каждом из них должен оперативно узнавать учитель. Нарушение этого требования приводит к тому, что сложившееся у педагога при первой встрече мнение об ученике сохраняется на многие годы, несмотря на большие, в том числе и коренные, изменения в убеждениях и поведении школьника.

4. Диагностика должна выявлять не только наличный, актуальный уровень развития той или иной индивидуальной особенности, а проводиться с учетом возможной «зоны ближайшего развития» (перспектив развития школьника, которых он может достичь при сотрудничестве со взрослыми). «Зона ближайшего развития» (термин введен выдающимся советским психологом Л.С.Выготским) определяется не тем, что реально умеет делать ученик (что составляет зону актуального развития), а тем уровнем, которого он может достигнуть при помощи взрослого.

5. Уровень развития должен быть описан как содержательная характеристика соответствующей деятельности ребенка, а процесс развития должен рассматриваться как смена качественно своеобразных этапов развития этой деятельности.

Конкретные условия школы обусловливают необходимость соблюдения еще следующих требований:

6. Изучение личности школьников и их коллективов важно не само по себе. Оно всегда должно быть направлено на решение определенной педагогической задачи. В связи с этим каждая методика изучения психических особенностей ученика должна подбираться с учетом реализуемой с ее помощью учебной или воспитательной задачи.

7. Следующее требование касается педагогического оптимизма. Суть его лучше всего сформулирована в известном высказывании С.Л.Рубинштейна: «Добиться успехов в борьбе с дурными и слабыми сторонами человека можно верней всего, нащупав его сильные стороны - те силы в нем, которые при надлежащем их направлении могут быть обращены на благую цель. За озорными выходками нередко стоят избыточные силы, которым не сумели вовремя дать надлежащее применение. На знании одних недостатков и слабостей ничего не построить. Поэтому воспитание, которое видит только их одних, их лишь подчеркивает, - бесперспективное дело. Кто хочет исправить недостатки человека, должен искать его достоинства, хотя бы потенциальные, те свойства его, которые могут быть обращены в достоинства при надлежащем направлении заключенных в нем сил. На них надо опираться в борьбе с недостатками человека. Вступая в борьбу с недостатками человека, надо искать себе союзников в нем самом»[2].

8. Так как обучение и воспитание должны носить комплексный характер, то и к психологическому изучению личности школьников и их коллективов предъявляется требование комплексности, т. е. оно должно охватывать все основные стороны психического развития ученика.

9. Изучение индивидуальных особенностей должно осуществляться с учетом возрастных особенностей, в частности экспериментальные задания должны предъявляться в доступной для учащихся каждой возрастной группы форме.

10. Исследование психического развития, как правило, должно проводиться в естественных условиях учебно-воспитательного процесса. Лишь в исключительных случаях можно использовать лабораторные методы психодиагностики. Все основные используемые в школе методики должны быть одновременно и учебно-воспитательными средствами или методами. Как отмечал С.Л.Рубинштейн, «изучать детей, воспитывая и обучая их, чтобы воспитывать и обучать их, изучая их, - таков путь единственно полноценной педагогической работы и наиболее плодотворный путь познания психологии детей»[3].

11. Диагностика должна охватывать всех учащихся без исключения и проводиться систематически путем проведения через запланированные сроки диагностических срезов по каждому из параметров психического развития. В случае невозможности проведения этого среза в отношении какого-либо ученика в установленное время (ввиду болезни или по другим причинам) этот срез должен быть проведен в самое ближайшее время, но ни в коем случае не пропущен. Диагностика уровня овладения учебным материалом и развития учебной самодеятельности должна проводиться по тематическому принципу (т.е. по каждой учебной теме), а также охватывать всех учащихся без исключения.

Таковы основные требования к изучению личности учащихся и школьных коллективов. Что касается функций этого изучения, рассматриваемых сквозь призму учебно-воспитательного процесса в школе, то их можно охарактеризовать как воспитывающую, контрольно-корректировочную и прогностическую.

Решение вопроса о методах постановки психологического диагноза определяется прежде всего задачами диагностики и ее объектом. Объектом в данном случае является развитие личности учащихся. Исходя из указанных выше целей изучения личности учащихся и ученических коллективов, заданных в условиях осуществления учебного процесса, можно сформулировать и задачи диагностики.

1. Выявление относительного уровня развития. Решение этой задачи производится посредством проведения экспериментальных срезов развития учащегося в том или ином направлении. Например, для определения уровня умственного развития необходимо выделить показатели, по которым он определяется, а затем провести конкретное изучение. Аналогичным образом определяется уровень развития других составляющих интеллектуального развития (обучаемость, память, воображение, интеллектуальные способности и т. д.).

2. Анализ изменения уровня развития учащихся под влияниемопределенных воздействии. Для анализа характера изменения уровня психического развития учащихся под влиянием определенных ситуаций или целенаправленных воздействий нужно знать как возможные пути такого изменения, так и методы его фиксации. Используя диагностические методики, надо получить несколько срезов для выявления сдвигов в развитии личности и затем на основе полученных данных оценить практическую эффективность применяемых обучающих и воспитательных воздействий, сделав некоторые педагогические выводы по планированию своей последующей работы.

3. Выявление потенциальных возможностей психического развития. Решение этой задачи представляет собой реализацию прогностической функции. Она становится возможной потому, что результаты, уже достигнутые личностью в развитии, составляют базу для дальнейшего совершенствования («зону ближайшего развития»). Все это придает особую значимость поиску и применению методов установления не только существующего уровня психического развития, но и направлений его последующего изменения.

Укажем далее более частные требования к подбору и применению методов изучения личности учащихся и ученических коллективов.

Прежде всего, проводя психологическое исследование, учителю необходимо использовать не одну какую-то методику, а их систему, обслуживающую решение определенной воспитательной задачи. Составляющие систему методики должны иметь по возможности естественный характер (т. е. представлять собой обычное учебноеиливоспитательное средство) и подбираться с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.

Для получения наиболее достоверных результатов необходимо, чтобы методики и приемы не только охватывали все стороны исследуемого объекта, но и взаимно перекрывались (пересекались). При этом подбирать методики надо так, чтобы каждая из них по возможности допускала как качественный, так и количественный анализ получаемых данных и в то же время была бы достаточно простой, не требовала громоздких процедур обработки результатов обследования.

Для реализации указанных целей, функций и задач изучения личности учащихся и ученических коллективов необходимо использование различных методов исследования.

Познакомимся с их классификацией, достоинствами, недостатками и особенностями применения в учебно-воспитательном процессе в школе.