VI.1. Диагностика мотивации успеха и мотивации боязни неудачи



Мы поможем в написании ваших работ!


Мы поможем в написании ваших работ!



Мы поможем в написании ваших работ!


ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

VI.1. Диагностика мотивации успеха и мотивации боязни неудачи



Чрезвычайно важную роль в успешности обучения играет мотивация успеха и мотивация боязни неудачи. Мотивация успеха однозначно позитивна. При такой мотивации действия человека направлены на достижение конструктивных, положительных результатов. Личностную активность определяет потребность в достижении успеха. Мотивация боязни неудачи относится к негативной сфере. При данном типе мотивации человек стремится прежде всего избежать срыва, неудачи, порицания, наказания. Ожидание негативных последствий становится в данном случае определяющим. Еще ничего не сделав, человек уже боится возможного провала и думает о путях его предотвращения, а не о способах достижения успеха.

Анализ многочисленных экспериментальных исследований, выполненных в рамках данной проблематики, позволяет создать обобщенный портрет этих двух типов, ориентированных соответственно на успех и на неудачу.

Мотивация успеха. Личности этого типа обычно активны, инициативны. Если встречаются препятствия - ищут способы их преодоления. Продуктивность их деятельности и степень ее активности в меньшей степени зависят от внешнего контроля. Отличаются настойчивостью в достижении цели. Склонны планировать свое будущее на большие промежутки времени.

Предпочитают брать на себя средние по трудности или же слегка завышенные, хотя и выполнимые, обязательства. Ставят перед собой реально достижимые цели, если рискуют, то расчетливо. Обычно такие качества обеспечивают суммарный успех, существенно отличный как от незначительных достижений при заниженных обязательствах, так и от случайного везения - при завышенных.

Склонны к переоценке своих неудач в свете достигнутых успехов. При выполнении заданий проблемного характера, а также в условиях дефицита времени результативность деятельности, как правило, улучшается. Склонны к восприятию и переживанию времени как «целенаправленного и быстрого», а не бесцельно текущего.

Привлекательность задачи возрастает пропорционально ее сложности. В особенности это проявляется на примере добровольных, а не навязанных извне обязательств. В случае же неудачного выполнения такого «навязанного» задания его привлекательность остается тем не менее на прежнем уровне.

Мотивация боязни неудач. Личности этого типа малоинициативны, избегают ответственных заданий, изыскивают причины отказа от них. Ставят перед собой неоправданно завышенные цели; плохо оценивают свои возможности. В других случаях, напротив, выбирают легкие задания, не требующие особых трудовых затрат.

Склонны к переоценке своих успехов в свете неудач, что, очевидно, объясняется эффектом контроля ожиданий.

При выполнении заданий проблемного характера, в условиях дефицита времени результативность деятельности ухудшается. Отличаются, как правило, меньшей настойчивостью в достижении цели (впрочем, нередки исключения).

Склонны к восприятию и переживанию времени как бесцельно текущего. (Время - это постоянно струящийся поток.) Склонны планировать свое будущее на менее отдаленные промежутки времени.

В случае неудачи при выполнении какого-либо задания его притягательность, как правило, снижается. Причем это будет происходить независимо от того, «навязано» это задание извне или выбрано самим субъектом. Хотя в количественном отношении снижение притягательности во втором случае (выбрал сам) может быть менее выражено, чем в первом (навязано кем-то).

Диагностика мотивации успеха и мотивации боязни неудачи в школьной практике может успешно осуществляться методом наблюдения. Решающим обстоятельством здесь является то, что педагог имеет возможность наблюдать поведение и деятельность ученика в различных жизненных и учебных ситуациях.

 

· Тест - опросник МУН (мотивация успеха и боязни неудачи по А.Реану)

Инструкция:

Отвечая на нижеприведенные вопросы, необходимо выбрать один из ответов: «да» или «нет». Если вы затрудняетесь с ответом, то вспомните, что «да» объединяет как явное «да», так и «скорее да, чем нет». То же относительно и к ответу «нет»: он объединяет и явное «нет», и «скорее нет, чем да».

Отвечать на вопросы следует в достаточно быстром темпе, не обдумывая подолгу ответ. Ответ, который первый приходит в голову, как правило, является наиболее точным.

 

Текст опросника

1. Включаясь в работу, я, как правило, оптимистично настроен, надеюсь на успех.

2. В деятельности обычно активен.

3. Склонен к проявлению инициативы.

4. При выполнении ответственных заданий стараюсь, по возможности, найти причины, чтобы от них отказаться.

5. Часто выбираю крайности: либо очень легкие, либо совершенно невыполнимые задания.

6. При встрече с препятствиями, как правило, не отступаю, а ищу способы их преодоления.

7. При чередовании успехов и неудач склонен к переоценке своих успехов.

8. Продуктивность деятельности в основном зависит от моей собственной целеустремленности, а не от внешнего контроля.

9. При выполнении достаточно трудных заданий в условиях ограничения времени результативность моей деятельности ухудшается.

10. Склонен проявлять настойчивость в достижении цели.

11. Склонен планировать свое будущее на достаточно отдаленную перспективу.

12. Если рискую, то, скорее, продуманно.

13. Я обычно не очень настойчив в достижении цели, особенно если отсутствует внешний контроль.

14. Предпочитаю ставить перед собой средние по трудности или слегка завышенные, но достижимые цели, нежели стремиться к невозможному.

15. В случае неудачи при выполнении какого-либо задания его притягательность для меня, как правило, снижается.

16. При чередовании успехов и неудач я склонен к переоценке своих неудач.

17. Предпочитаю планировать свое будущее лишь на ближайшее время.

18. При работе в условиях ограниченного времени результативность моей деятельности обычно улучшается, даже если задание достаточно трудное.

19. Я, как правило, не отказываюсь от поставленной цели даже в случае неудачи на пути к ее достижению.

20. Если я сам выбрал себе задание, то в случае неудачи его притягательность для меня еще более возрастает.

 

Ключ к опроснику

ДА: 1,2,3, 6, 8,10, 11,12,14,16,18,19,20.

НЕТ: 4,5,7,9,13,15, 17.

 

Обработка и критерии

За каждое совпадение ответа с ключом испытуемому дается 1 балл. Подсчитывается общее количество набранных баллов.

Если количество набранных баллов колеблется в пределах от 1 до 7, то диагностируется мотивация боязни неудачи.

Если количество набранных баллов колеблется в пределах от 14 до 20, то диагностируется мотивация успеха.

Если количество набранных баллов колеблется в пределах от 8 до 13, то следует считать, что мотивационный полюс ярко не выражен. При этом можно иметь в виду, что при количестве баллов 8-9 есть определенное тяготение к мотивации боязни неудачи, тогда как при количестве баллов 12-13 - к мотивации успеха.

VI.2. Анализ преобладающих мотивов в обучении

В учебе мною движет:

1. Желание себя испытать.

2. Лучше узнать свои возможности в данном предмете.

3. Интерес к предмету.

4. Желание как можно больше узнать из данной области науки.

5. Полезно, пригодится в будущей работе.

6. Этот предмет и знания по нему необходимы для дальнейшего образования.

7. Уверенность в успехе по данному предмету.

8. Легко учиться.

9. Желание преодолеть трудности.

10. Интересно общаться с товарищами на уроках по данному предмету.

11. Желание иметь авторитет среди товарищей, так как этот предмет престижен в данном учебном коллективе.

12. Нравится учитель.

13. Желание быть знающим и образованным человеком, интересным для друзей.

14. Желание быть готовым к самостоятельной жизни.

15. Желание быть духовно богатым, культурным и полезным для общества.

16. Чтобы не ругали родители, учителя, это неприятно.

 

Результаты обследования учитель заносит в таблицу на учащихся всего класса, выделив доминирующий мотив по оценке самого ученика.

 

ФИО Показатели мотивации учения Доминирующий
ученика ...  
1. Иван А. +       +      
2. Сергей К.     +       +

 

 

РАЗДЕЛ V

ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ*

 

В системе «учитель-ученик» межличностные отношения и общение играют основную роль в решении задач обучения, воспитания и развития. Общение - профессиональный «инструмент» деятельности педагога, от особенностей которого зависит результативность обучения и создание условий для развития мотивации учения, эмоциональный климат в классном коллективе и формирование личности учащегося.

Многочисленные психологические исследования позволяют выделить факторы, обеспечивающие эффективность общения учителя, которые можно условно представить в виде следующей схемы (Клюева, Свистун, 1992):

 

Мои мотивы и цели общения Условия общения Мотивы и цели общения другого
       
S Средства S
  Учитель общения ученик  
Кто Я ?       Кто он ?
  Предметная область общения  
                 

 

Для того, чтобы быть способным к профессиональному педагогическому общению учитель должен иметь правильное представление о себе, осознавать свои сильные и слабые стороны. Особенно значимы для педагога такие личностные качества, как открытость и искренность в общении, доброжелательность и адекватная самооценка, социальная адаптированность способность самостоятельно решать свои проблемы. Необходимо однако учитывать, что важны не просто определенные личностные качества педагога, а умение вызвать у школьника ответные чувства, реакции (стремление к творчеству, к знаниям, состраданию и др.). К работе над «Я» относится также и определение своих профессиональных и жизненных целей, установок, которые помогают добиваться успеха. Педагогу важно определить, какие наиболее типичные способы реагирования в сложных или неопределенных ситуациях характерны для него. Трансактный анализ выделяет три таких способа или три разных состояния нашего «Я»: родительское «Я», взрослое «Я» и детское «Я». Родительское «Я» несет в себе преимущественно приказы, запреты, правила. Существуют две стороны родительского «Я»: контролирующая, авторитарная и помогающая, ласковая. Контролирующий родитель пользуется словами и выражениями типа: «правильно - неправильно»; «хорошо - плохо»; «сколько раз я тебя говорил»; «я бы на твоем месте»; «ты никогда не должен...»; «что скажут другие ?» Помогающий родитель пользуется словами и выражениями типа: «бедняжка», «будь осторожнее», «не бойся», «милый, ты мой», «сейчас я тебе помогу». У многих представителей педагогической профессии развито родительское эго- состояние. Если оно преобладает, то у учащихся формируется чувство вины за свою некомпетентность, неуверенность в себе и в тоже время стремление переложить ответственность за свои действия на других.

Взрослое «Я» - зрелая, размышляющая часть личности человека, умеющая считаться с ситуацией, понимающая интересы других, распределяющая ответственность между собой и ими. Действия взрослого «Я» продуманы, логичны, обоснованы. Взрослое «Я», как правило, задает вопросы, пытаясь понять суть дела: «что ты имеешь в виду ?»; «почему?»; «давай вместе подумаем»; «давай разберемся». Для детского «Я» характерны эмоциональность, импульсивность, зависимость, требовательность, безответственность, спонтанность, недисциплинированность. Выражения, используемые детским«Я»: «мне нравится»; «я хочу»; «я буду»; «помоги мне»; «я тоже устал» и др. Различение этих трех состояний в себе, и других важно для коммуникации. Надо учиться осознавать, кто говорит в вас сейчас: родитель, взрослый или ребенок и при необходимости, в зависимости от обстоятельств менять свой способ поведения.

Для эффективного общения необходимо не только правильно воспринимать и понимать себя, но и партнера по общению. Ответить на вопрос: «Кто он?» - это значит проанализировать психологическое состояние учащегося, сильные и слабые стороны его личности, установки и жизненные планы. Творчество межличностного познания - это движущая сила общения, поэтому надо развивать интерес к другим людям, в частности, к своим ученикам. Важно уйти от стереотипов, проявляющихся в сфере отношений учителя с учащимися. Дело в том, что большинство учителей стремятся облегчить себе ориентацию в сложной педагогической ситуации с помощью схематической типизации учащихся. Схематизация и упрощение проявляются в том, что в основном обращается внимание на наиболее явные, выступающие на передний план способы поведения и черты характера ученика. И в то же время недооцениваются формы поведения и личностные особенности менее заметные, хотя и более характерные для учащегося.

Л.М. Митина выделяет пять таких типов:

1 тип - ученики - «отличники», сотрудничающие с учителем;

2 тип - ученики способные или даже талантливые, но в определенном смысле трудные (недисциплинированные и др.);

3 тип - ученики мало способные, но послушные, благодарные учителю за каждое проявление симпатии и помощи;

4 тип - явно проблемные ученики;

5 тип - неопределенная, мало дифференцируемая группа.

С каждым из перечисленных типов учащихся учителя строят отношения также стереотипно и ведут себя специфично, что, в свою очередь, влияет на поведение, успеваемость и развитие личности учащихся. В любом случае такая схематизация оказывается негативным, вредным явлением. Избирательно позитивное отношение учителей к ученикам 1 типа может способствовать развитию у последних ряда отрицательных черт характера: эгоистичности, надменности, заносчивости, излишней самоуверенности и т.п. Ученики 3 типа привыкают к слабым результатам и утрачивают стремление улучшить их. Отрицательные проявления педагога по отношению к учащимся 4 типа создает вокруг них атмосферу, затрудняющую позитивное развитие личности. Зачастую учеников 2 типа - способных, одаренных, но слишком активных, энергичных, недисциплинированных - учитель относит в категорию «проблемных». В итоге обезличенный подход к ученикам 2, 4, 5 типов, недостаточное внимание к их запросам, потребностям, интересам приводит к возникновению целого ряда психологических проблем во взаимоотношениях учитель-ученик: непонимания, недоверия, конфронтации.

Средства общения можно подразделить на вербальные и невербальные. К вербальным средствам общения можно отнести степень речевой свободы, культуру и правильность речи, эмоциональность, логичность, убедительность, обращенность речи. Элементами невербальной коммуникации являются: оптико - кинетические средства (жесты, мимика, пантомимика), паралингвистические (качество голоса, его интенсивность, тембр, диапазон, тональность), экстралингвистические средства (паузы, интонации, темп речи, смех и пр.), пространственно-временные элементы коммуникации, визуальный контакт. Для педагога важно формирование чувствительности к невербальным средствам общения, выработка навыков прочтения состояния другого по невербальным проявлениям, развитие умения выразить свое состояние невербальными средствами.

К наиболее значимым коммуникативным умениям относят активное слушание, эмпатическое понимание, умение поддерживать и развивать точку зрения другого, умение давать обратную связь, донести свое мнение или внутреннее состояние до другого, умение принимать другого таким, каков он есть, разрешать проблемы и конфликты между людьми, умение влиять на других и др. Выявлены также операции педагогического общения, которые условно объединяются в несколько групп:

* организаторские (указания, советы, запреты, приказы и т.д.);

* оценочные (одобрение, похвала, порицание и др.);

* эмоционально-коммуникативные (ирония, шутка, юмор и т.д.);

* фасцинирующие (тон общения, дистанция и др.).

Обратная связь - одно из важных средств педагогического общения. Механизмы и функции обратной связи подробно описаны Л.А.Петровской.

* Обратная связь должна носить скорее описательный, чем оценочный характер.

* Оценочная обратная связь усиливает защитное поведение.

* Обратная связь должна быть скорее конкретной, чем общей.

* Обратная связь должна учитывать потребности того, кто ее дает, а также потребности того, кому она предназначена. Если она служит исключительно потребностям дающего, то бывает деструктивной.

* Обратная связь должна относиться к такому поведению, которое ее получатель может изменить.

* Важным аспектом полезности обратной связи является ее своевременность.

* При передачи обратной связи следует избегать родительской позиции.

 

Существуют факторы, препятствующие нормальному течению педагогического общения. В частности, такими барьерами общения могут быть следующие (Н.В.Клюева, М.А.Свистун):

* незрелые поверхностные суждения. Наиболее распространенной причиной возникновения смыслового барьера между учителем и учеником является игнорирование мотивов поведения школьника, а нередко и приписывание ему таких мотивов, которых в действительности у него не было. «Осудительные» барьеры могут создаваться на основе привычек приказывать, предупреждать, советовать и читать мораль;

* стереотипизация - стремление классифицировать новое явление путем его отнесения к уже известным категориям. Например, даже при восприятии нового ученика педагог, опираясь на некоторые внешние признаки его облика и поведения, может сделать ошибочные предположения о внутренних качествах учащегося, а также причинах его поведения. Наиболее часто встречается у учителей стереотип, который мешает им наладить взаимоотношения с учащимися, стремление держаться за социальную роль. Может мешать учителю и стереотипное отношение к отдельным ученикам, стереотипные представления о возрастных особенностях детей;

* озабоченность и занятость самим собой. Находясь в состоянии повышенной тревожности, погружения в себя, человек вряд ли способен к эффективному общению. К тому же он может сделать нервозным или рассеянным своего собеседника, слишком часто отвлекаясь от темы разговора;

* «сверхреакция» на эмоционально окрашенные слова. Процесс взаимодействия искажается, когда отношения между людьми выходят за рамки «эмоциональной нормы», да еще к тому же кто-то из участников общения не может или не хочет сдержаться и пускает в ход слова с негативной эмоциональной окраской. Это способно прервать общение даже между близкими людьми;

* необоснованное перебивание. Как правило, без необходимости перебивают сообщение другого люди, имеющие более высокое социальное положение или власть, а именно: руководители, учителя, родители. Оборвав на полуслове, собеседник сбивает партнера по общению с мысли, негативно воздействует на его эмоциональное и моральное состояние.

* «скрытая повестка дня». Имеется в виду тот случай, когда участники коммуникации имеют глубинные, скрытые интересы, которые не видны окружающим. Процесс общения здесь, как правило, затруднен, и сообщение может остаться непонятым.

Кроме того, в качестве психологических барьеров в организации взаимоотношений с учащимися - выделяют барьер «боязни класса», барьер недостаточности развитых выразительных средств общения, барьеры авторитарности, безучастия, личностной отстраненности, безынициативности. Кроме того, известные феномены межличностного восприятия, играющие важную роль в познании других людей, могут, если их не осознавать и не учитывать при общении, приводить к возникновению искаженных представлений о других людях, а следовательно, выступать как барьеры общения:

* Идентификация - суждение о другом человеке по аналогии с собой. Причина непонимания или конфликта заключается часто в неумении педагога встать на позицию учащегося.

* «Эффект ореола» - при общем положительном отношении к учащемуся его отдельные достоинства завышаются, а отдельные недостатки занижаются, преуменьшаются. При общем негативном отношении и впечатлении действует противоположная тенденция.

* Тенденция к внутренней непротиворечивости сложившихся представлений о другом человеке. Данный феномен означает, что люди стремятся, часто бессознательно, построить непротиворечивый образ другого человека. А знания, не вписывающиеся в сложившуюся схему, могут также бессознательно вытесняться.

* Проекция - бессознательное влияние собственных личностных особенностей на формирование представлений о других.

* Восприятие другого на основе своего прошлого опыта. Таким образом могут накапливаться стереотипы и шаблоны восприятия, искажающие процесс познания.

* Тенденция к устойчивости представления о другом. Понятно, что педагог не может строить каждый раз заново свои представления об учениках, но в таком случае он должен стараться поспевать за происходящими изменениями их личности.

От особенностей построения учителем образа личности ученика, от специфики восприятия самого себя и своей педагогической деятельности, от характерных особенностей общения педагога зависит стиль педагогического общения и взаимодействия с учащимися. Известны разные типологии стилей педагогической деятельности. Рассмотрим две из них. С.А. Шеин выделяет следующие стили педагогического общения:

* доверительно - диалогический стиль, для которого характерны активность, контактность, педагогический оптимизм, сочетание доброжелательной требовательности и доверия к самостоятельности учащихся; уверенная открытость, искренность и естественность в общении, эмоциональное принятие партнера, стремление к взаимопониманию и сотрудничеству;

* альтруистический стиль: подчинение себя задачам профессиональной деятельности, полная самоотдача работе и ученикам; недоверие к их самостоятельности, потребность к эмоциональной близости, отзывчивость; отсутствие стремления к личностному росту, низкая степень рефлексии собственного поведении;

* конформный стиль: поверхностное, бесконфликтное общение, с недостаточно четко определенными педагогическими и коммуникативными целями, превращающееся в пассивное реагирование на изменения ситуации; внешняя формальная доброжелательность при внутреннем безразличии или повышенной тревожности, уступчивость, неуверенность, недостаток требовательности, инициативы;

* пассивно-индифферентный стиль, отражающий своеобразную отстраненность педагога в профессиональном общении, его эмоциональную нейтральность, отсутствие личностной вовлеченности; ориентация на ролевое общение;

* рефлексивно-манипулятивныйстиль, в котором когнитивная сложность отражения личности партнера по общению выступает условием скрытого манипулирование им, эгоцентрическая направленность личности, закрытость, неискренность, высокая потребность в достижении успеха, хорошо маскируемое самолюбие, подчеркнутая требовательность;

* авторитарно-монологический стиль: стремление к доминированию, преобладание дисциплинарных приемов над организующими; требование согласия при игнорировании точки зрения, позиции самих учащихся, нетерпимость к их возражениям, ошибкам; недостаток педагогического такта и агрессивность, стереотипизация педагогических воздействий; низкая сензитивность и рефлексия;

* конфликтный: непринятие общения и своей профессиональной роли; раздражительно-импульсивное отвержение учащихся, жалобы на их враждебность и «неисправимость», стремление свести общение с ними к минимуму; эмоциональные «срывы»; инфантильное возложение ответственности за неудачи в общении на учащихся или на «объективные» обстоятельства.

Л.М. Митина выделяет 4 стиля педагогической деятельности, два из которых являются полярными, а два - промежуточными: эмоционально-импровизационный, эмоционально-методичный, рассуждающе-импровизационный, рассуждающе - методичный. В основе данной типологии лежат содержательные характеристики: методичность - импровизационность. Из динамических характеристик взяты: рассудительность - эмоциональность. Таким образом, одни из параметров относятся к деятельности, а другие - к личности учителя.

Приведем краткое описание названных стилей.

Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует «обратная связь» с учащимися. Во время опроса учитель обращается ко многим учащимся, в основном сильным, интересующих его, спрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно.

Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учеников.

Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Учителя ЭМС ориентируются как на процесс, так и на результаты обучения. Они поэтапно отрабатывают учебный материал, внимательно следят за уровнем знаний как сильных учащихся, так и слабых. В деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Они часто меняют виды работы на уроке, практикуют совместные обсуждения. В отличие от учителя предыдущего типа, учитель ЭМС стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать их особенностями самого предмета. В целом, учителей эмоциональных стилей отличает повышенная чувствительность, стимулирующая, с одной стороны, личностную тревожность и их зависимость от ситуации на уроке; с другой стороны, - чуткость и проницательность. Для них также характерны гибкость, импульсивность.

Учителя рассуждающих стилей отличаются от первых несколько сниженной чувствительностью, обусловливающей их меньшую зависимость от ситуации на уроке, отсутствием демонстративности, самолюбования. Для них характерны осторожность, традиционность.

Рассуждающе-импровизационный стиль(РИС). По сравнению с учителями эмоциональных стилей, учитель РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения; время спонтанной речи учащихся на его уроках также меньше. В то же время учитель РИС меньше говорит на уроке сам, особенно во время опросов, предпочитая косвенное воздействие, посредством подсказок, уточнений, давая возможность отвечающим детально оформить ответ.

Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Данный учитель ориентируется преимущественно на результаты обучения и проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокий уровень методичности - систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся - сочетаются у него с малым стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель РМС обращается к отдельным учащимся, давая каждому много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ученикам.

В целом, совершенствование педагогической деятельности видится в сближении содержательных характеристик с личностными, например, методичности с эмоциональностью, а импровизированности с рассудительностью. Таким образом, более предпочтительными являются промежуточные стили, нежели полярные.

Необходимо подчеркнуть значимость осознания и обретения педагогом собственного индивидуального стиля общения с учащимися. Индивидуальный стиль педагогического общения формируется на основе самостоятельного выбора учителем коммуникативных операций. Выбор, сделанный в соответствии с требованиями деятельности и свойствами индивидуальности педагога, вызывает у него эмоциональное состояние удовлетворенности, и, наоборот, если он противоречит индивидуальным свойствам, наступает состояние эмоционального дискомфорта. Развитие индивидуального стиля педагогического общения, исключающее слепое подражание и копирование какого-либо образца, является определяющим фактором формирования педагогического мастерства.

 

 

ПРИЛОЖЕНИЯ



Последнее изменение этой страницы: 2016-04-19; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы!

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.229.142.91 (0.015 с.)