Методика 25. Наблюдательность.

Цель: установление уровня развития наблюдательности.

Ход эксперимента. Надо приготовить две картины, несложные по сюжету и количеству деталей (например, комната с обстановкой), одинаковые во всем, кроме заранее предусмотренных десяти различий: отсутствие или иное расположение какой-либо детали на одной из этих картин по сравнению с другой.

Картины вывешиваются на доске на 1 - 2 минуты, затем учащиеся должны написать список замеченных различий. В младших классах картины можно не убирать во время записи различий.

Обработка полученных данных. Подсчитывается количество правильно отмеченных различий, из них вычи­таются ошибочно указанные, несуществующие различия. Полученная разность делится на число фактически име­ющихся различий. Чем ближе полученное частное к 1, тем выше уровень развития наблюдательности у ученика.

Наиболее важное место в структуре всех познавательных психических процессов занимает мышление. К особенностям, определяющим его уровень, относятся типы мышления (эмпирический или теоретический) и различные качества мышления (скорость, глубина, умение выделить существенное, гибкость, обобщенность, обратимость операций мышления и т. д.).

Преобладающий тип мышления можно определить с помощью методик, проверяющих наличие или отсутствие у ученика таких компонентов, как внутренний план действий, теоретический анализ и рефлексия, являющихся показателями теоретического мышления.

· Скорость протекания мышления

Цель: установить индивидуальные особенности скорости протекания мыслительного процесса у учащихся.

Х од эксперимента. Учащимся предъявляется написанная на плакате или на доске таблица слов с пропущенными буквами, например, такая:

п - ро з - р - о з - о - ок к - п - с - а

к - са д - р - во т - а - а к - с - а - ник

р - ка к - п - ль к - н - а у - и - ель

г - ра х - л - д к - ы - а у - е - ик

п—ле к - в - р п - е - а а - е - ь - ин

Ученики по команде начинают писать те полные слова, которые они сумели образовать, вставив пропущенные буквы. Учитель фиксирует время завершения работы каждым учеником.

Обработка полученных данных. Учитывают количество правильно написанных слов и затраченное время. Эти данные позволяют учителю судить о скорости протекания мыслительного процесса и о его качестве у каждого ученика.

Вариантом этой методики является задание вставить пропущенные буквы в слова изучаемого иностранного языка.

· Внутренний план действия.

Цель: установить уровень развития у учащихся умения производить последовательность действий «в уме».

Ход эксперимента. Можно предложить много вариантов такого исследования.

Вариант 1. Ученикам предлагается выполнить устно ряд постепенно усложняющихся примеров на действия с натуральными числами в пределах первой сотни, например, таких:

1) 48+37;2) 52+15—39; 3) 56+48:4+27;

4) 86 - (27+38:13; 5) (12+17) • (23 - 19) - 76:4 и т. д.

Вариант 2. Ученикам, которые владеют правилами игры в шахматы и знают правило записи ходов, предлагают решить не глядя на доску задачи, например, такого характера: 1) какие ходы должен сделать конь, чтобы из поля а1 перейти на поле сЗ; 2) какие ходы должен сделать белый конь, стоящий на поле а1, чтобы снять пешку, стоящую на поле с5, и т. д.

Если ученик не глядя на доску решить задачу не может, то ему предлагают решить ее глядя на доску, но без фигур (103; 231—262).

Обработка полученных данных. Уровень развития внутреннего плана действий определяется по номеру той задачи из ряда усложняющихся задач, которую ученик сумел правильно решить, но следующую уже не сумел решить. Учитывают также время, затраченное учеником на решение, и рациональность способа решения.

· Сравнение.

Цель: установить уровень развития у учащихся умения сравнивать предметы, понятия.

Ход эксперимента. Учащимся предъявляются или называются какие-либо два предмета или понятия, например книга и тетрадь, линейка и транспортир, квадрат и треугольник, лошадь и корова и т. д. Каждый ученик на листке бумаги должен написать слева черты сходства, а справа - черты различия названных предметов, понятий. На выполнение этого задания дается 3-4 минуты, после чего листки собираются.

Обработка полученных данных. Составляется общий список черт сходства и черт различия названных предметов и устанавливается, какую часть из этого списка сумел написать ученик. Неверно названные черты сходства или различия вычитаются из правильно названных. Доля названных учеником черт сходства и различия из общего числа черт в процентах показывает уровень развития у ученика умения сравнивать, выделять свойства предметов.

· Анаграммы

Цель: выявить наличие или отсутствие у школьников одного из компонентов теоретического мышления—теоретического анализа.

Ход эксперимента. Учащимся предлагаются анаграммы (слова, преобразованные путем перестановки входящих в них букв). Они должны по данным анаграммам найти исходные слова.

1) лбко 4) еравшн 7) окамднри

2) раяи 5) ркдети 8) лкбуинак

3) упкс 6) ашнрри 9) рбкадоле

Обработка полученных данных. Через несколько минут после начала работы становится ясно, что учащихся можно разделить на две группы. Одни пытаются построить слова методом проб и ошибок. Каждую задачу (анаграмму) они решают как новую. У этих школьников отсутствует теоретический анализ.

Учащиеся из второй группы после некоторого размышления быстро находят ответы всех анаграмм. При решении нескольких первых задач они обнаруживают, что все анаграммы построены по одному общему признаку - надо брать буквы парами и читать их справа налево, например: лбко->-лб+ко->-бл+ок-^блок. Обнаружив это общее правило (на эту деятельность и направлен их мысленный анализ), школьники быстро и без труда находят расшифровку всех анаграмм, что свидетельствует о на­личии у них теоретического анализа (27; 133).

· Переводчики

Цель: изучение гибкости мышления.

Ход эксперимента. Учащимся предлагаются две фразы в символической записи с их переводами на русский язык;

А1В, «А съело В».

С: (А 1В), «С (специально) сделало так, чтобы А съело В».

Пусть теперь «2» означает «увидеть», а «З» - «иметь».

Задание: запишите этими символами приведенные ниже фразы (существительные можно обозначать первыми буквами слов).

Был у Вороны сыр. Ответ: В 3 С.

Заметила сыр Лиса. Ответ: Л 2 С.

Лиса постаралась попасться на глаза Вороне. Ответ:

Л: (В 2 Л).

Ворона похвалилась сыром перед Лисой. Ответ:

В:(Л2(ВЗС)). '

Сыр стал у Лисы. Ответ: Л 3 С.

Обработка полученных данных. Показателем гибкости мышления является умение быстро переходить с одного способа рассуждений на другой. Поэтому те школьники, которые безошибочно справились с заданием, обладают гибким умом, у тех же, кто допустил ошибки, мышление, очевидно, недостаточно гибкое.

· Исключение

Цель: определение способности выделять существенное.

Ход эксперимента. Учитель предлагает школьникам ряд слов, в каждом из которых пять даются в скобках, а одно - перед ними. Ученики должны за специально отведенное время (10—20 секунд) исключить из скобок (т. е. выделить) два слова, наиболее существенные для слова перед скобками.

Сад (растения, садовник, собака, забор, земля). Ответ: растения, земля.

Река (берег, рыба, рыболов, тина, вода). Ответ: берег, вода.

Куб (углы, чертеж, сторона, камень, дерево). Ответ: углы, сторона.

Чтение (глаза, книга, картина, печать, слово). Ответ: глаза, печать.

Игра (шахматы, игроки, штрафы, правила, наказание). Ответ: игроки, правила.

Обработка полученных данных. Ученики, которые правильно выполнили задание, очевидно, обладают умением выделять существенное, т. е. способны к абстрагированию. Те, кто допустил ошибки (или просто не выполнил), не умеют отличить существенные и несущественные признаки, т. е. такая способность у них не развита (74; 41).

· Пространственная сообразительность

Цель: определить уровень развития у учащихся способности оперировать в мышлении пространственными образами.

Ход выполнения. Учитель предлагает школьникам на внеклассном занятии (в ходе викторины, конкурса) или на уроке решать задачи на сообразительность, не требующие каких-либо громоздких вычислений, рассуждений. Задачи могут быть трех типов.

I тип - «Движение». Особенность этих задач состоит в том, что они требуют от школьника умения совершать такие мысленные преобразования, операции, ко­торые видоизменяют лишь местоположение имеющихся у него в представлении образов, перемещают их, но не затрагивают их структурных (композиционных) особенностей. Примерами таких задач могут служить такие:

1) Укажите несколько букв (слов), запись которых имеет ось симметрии (д, ж, м, н, о, п, т, ф, х, ш; топот доход, потоп, поп, тот и др.).

2) Сейчас 2 часа 45 минут. Сколько будет времени» когда минутная стрелка повернется на 210 градусов? (3 часа 20 минут.)

II тип - «Реконструкция». При решении задач этого типа меняется не только местоположение имеющегося в представлении образа, но и его структура, строение. Например, учащимся предлагается разрезать прямоугольник со сторонами 4 и 9 ед. на две равные части таким образом, чтобы, сложив их надлежащим образом, получить квадрат. (Решение показано на рис. 1.)

Еще пример: в квадрате через верхнюю левую вершину провели диагональ. Нижний треугольник оставили на месте, а верхний повернули вокруг этой вершины против часовой стрелки на 270 градусов. Какая фигура образовалась в результате преобразования? (Решение показано на рис. 2.)

В указанных случаях изменилось не только местоположение образа, но и объект оперирования, его структура: был прямоугольник - стал квадрат, был квадрат - стал равнобедренный треугольник.

Ill тип—«Композиция». Решение этих задач требует умения от школьника изменять образ и по местоположению, и по структуре одновременно и неоднократно совершать не одномоментные отдельные операции, а их композиции. Примерами таких задач могут быть следующие:

1) Змея заглатывает свой хвост и проталкивает его внутрь. Чем закончится этот процесс? (Ответ: змея свернется в кольцо без просвета, при этом в сечении у нее будет несколько слоев.)

2) Квадратный лист сложили вдвое по диагонали, затем еще раз вдвое так, что получился равнобедренный треугольник. Какая образуется фигура, если каждую вершину последнего треугольника отрезать по линии одинаковой длины, параллельной его противоположным сторонам, и развернуть лист? (Решение показано на рис. 3.)

Ученику предлагают решать задачи всех трех типов начиная с третьего.

Обработка полученных данных. Решение задач определенного типа (первого, второго, третьего) соответствует определенному уровню развития пространственного мышления. Третий уровень - самый высокий. Поэтому, если ученик решил задачу на третий тип оперирования (т. е. обладает третьим уровнем развития пространственного мышления), то более простые задачи второго и первого типа ему уже можно не предлагать. Если он задачу третьего уровня не смог решить, ему предлагают задачу второго уровня. Если и ее он не сможет решить, то дают задачу первого уровня (44), (45), (157).

Мы привели лишь несколько методик для изучения уровня развития познавательных возможностей учащихся. В литературе, приведенной в конце книги, учитель при необходимости найдет и много других методик.

Следует заметить, что почти каждая методика исследования уровня развития тех или иных психических процессов может служить и для их развития. Так, например, если ученик будет достаточное время упражняться в работе по переключению внимания, то его соответствующая способность будет постепенно развиваться и совершенствоваться.

 

III.4. Изучение особенностей восприятия