Стратегия действий учителя и учеников

Поскольку каждый школьник на предшествующем этапе обучения уже приобрел некоторые умения, то всегда нужно знать имеющийся исходный уровень, оценить тот «плацдарм», с которого начинается новый этап работы. Для этого обычно применяются такие методы диагностики сформированности общеучебных умений: целенаправленные наблюдения за деятельностью школьников, анализ ответов на уроках, письменных работ, проведение бесед и дидактических игр, специально ориентированных на владение интеллектуальными умениями (загадки, ребусы, головоломки и др.). В последние годы разработан новый тип контрольных работ, диагностирующего характера, специально направленных на проверку умений выделять главное, сравнивать, проводить аналогии. Обычно их используют в средних и старших классах для углубленного изучения уровня сформированности общеучебных умений и навыков, как отдельных школьников, так и класса в целом. Это позволяет, во-первых, установить типичный для класса уровень сформированности умения рационально учиться, определить имеющиеся недостатки и проблемы; во-вторых, выделить в классе группы школьников, нуждающихся в дифференцированной помощи; в-третьих, выявить учеников, требующих к себе индивидуального подхода.

Следующим этапом формирования любого умения и навыка учебного труда является инструктаж о его содержании и способах деятельности по овладению им. С этой целью разрабатываются инструктивные карты, схемы, памятки и другие документы, облегчающие работу учителей. При составлении инструктивных карт учителя включают в них лишь самые необходимые сведения, так как слишком детальный инструктаж на начальном этапе воспринимается учениками с трудом. Вначале создается общая картина формируемого навыка, а затем уже более подробно разъясняются отдельные элементы. План предстоящей деятельности записывается в рабочих тетрадях в виде алгоритмов действий. Учеников предупреждают о возможных затруднениях в работе и о способах их устранения. Инструктаж сопровождают показом рациональных приемов деятельности, образцов ученических работ. Очень важно показать школьникам значимость формируемого умения или, иначе говоря, создать мотивацию овладения им. Если, например, учитель на конкретных примерах показывает, что, научившись выделять главное, ученики значительно сокращают затраты времени на домашнюю работу по всем предметам, то такой аргумент вызывает желание овладеть этим умением. Если же объяснение ведется эмоционально, ярко, то это усиливает аргументацию. Например, инструктируя учеников о режиме дня, учитель знакомит их с тем, какое значение имеет режим в жизни человека, как он сказывается на работоспособности и здоровье, как привычный режим ускоряет выполнение домашних заданий; затем он рекомендует конкретный режим дня для учеников соответствующего возраста. Школьникам разъясняют, что только систематическое выполнение режимных моментов ведет к превращению их в ценную привычку. Не забывает педагог предупредить о том, что привыкнуть соблюдать режим дня не так-то просто, что здесь необходимы специальная волевая тренировка, умение строго выполнять самостоятельно поставленные задачи, побеждать соблазны отвлечений. Намечаются меры периодического контроля над выполнением режима дня.

За инструктажем следует этап практических упражнений по отработке соответствующих умений и навыков. Специфика этой работы состоит в том, что общеучебные навыки формируются не на каких-то отвлеченных упражнениях логического или иного характера, а, прежде всего, в ходе обычных учебных упражнений, проводимых в логике содержания учебных предметов. Оптимальная организация формирования навыков учебного труда предполагает, что учитель из ряда возможных упражнений будет стремиться избрать те, которые одновременно с сообщением знаний и отработкой предметных умений будут давать максимально возможную «общеучебную отдачу».

При выполнении разного рода учебных заданий и упражнений учащиеся нуждаются в разумно организованной своевременной помощи учителя. Так, если обнаруживается, что ученики, получившие задание, например, составить план ответа на вопрос, составляют первые пункты плана слишком подробно, включают в них второстепенные моменты, то своевременное предупреждение об этом исключит усугубление ошибки. Необходимо стимулировать учащихся, чтобы те задавали вопросы при появлении у них затруднений во время работы. Это позволит учителю своевременно внести коррективы в процесс формирования у школьников учебных умений и навыков.

Неотъемлемым элементом формирования у школьников навыков учебного труда является оперативный контроль за ходом этого процесса. Опыт подсказывает такие формы контроля как, например, выполнение специальных заданий для проверки темпа чтения и письма (что особенно актуально для учащихся начального и среднего звена). Здесь возможны два варианта - проверка числа слов, которые читает или записывает ученик в течение 1 минуты, или же расчет времени, затраченного на чтение или запись пятидесяти слов с последующим определением среднего темпа чтения в минуту. Текст для таких работ не должен быть предварительно знаком ученикам. Результаты проверки оформляются в виде сводных классных таблиц. Затем для учащихся организуют индивидуальные консультации, а также совместные занятия, направленные на преодоление типичных затруднений.

Чтобы проконтролировать сформированность, например, умения выделять главное, ученикам предъявляют такие задания:

· назовите только главные признаки изучаемого понятия или все главные признаки, без которых понятие не может быть однозначно охарактеризовано;

· составьте план прочитанного параграфа, отмечая в нем лишь главные, существенные моменты;

· озаглавьте прочитанный текст;

· сделайте резюме к прочитанному абзацу;

· выделите из всех названных причин самые значимые и др.

Поскольку навыки учебного труда развиваются при выполнении обычных упражнений, необходимо ярче оттенять имеющиеся в каждом из них развивающие возможности. Например, можно поставить перед учащимися вопросы: «Расскажите, как устроен амперметр» или «Опишите устройство вольтметра». Но если учитель в процессе обучения стремится одновременно формировать у школьников умение сравнивать, тогда он сформулирует вопрос иначе: «Сравните устройство амперметра и вольтметра». В такой постановке вопроса сочетаются, с одной стороны, требование описать устройство этих приборов, с другой, - найти общее и отличное в их конструкции и способах действия, и тем самым продемонстрировать умение сравнивать. Если ученики, отвечая на поставленный вопрос, допускают «рядоположение», т.е. описывают последовательно устройство одного и другого прибора и не выявляют общее и отличное в них, то, вероятно, они пока еще не овладели умением сравнивать. Задача учителя - на этом примере еще раз продемонстрировать им прием сравнения.

Процесс формирования учебного умения не заканчивается этапом оперативного контроля. Необходим еще этап применения полученного умения в разнообразных практических ситуациях, в том числе и нестандартных. Во время такого практического применения умение становится обобщенным, универсальным и более автоматизированным, т.е. превращается в навык, который, в свою очередь, переносится в новые условия и потому отрабатывается еще глубже.

Этап закрепления умений и навыков сливается с повседневной учебной деятельностью школьников, которая сама по себе становится более рациональной. Ситуация применения общеучебных умений не обязательно следует сразу же за учебными упражнениями. Для автоматизации умений требуется неоднократное повторение, причем число таких повторение не одинаково для разных учеников. Одним из них для овладения навыком необходимо долго тренироваться в использовании соответствующего умения, другие достигают этого довольно быстро. Поэтому задача педагога состоит в том, чтобы как можно чаще моделировать ситуации, в которых ученик мог бы вполне естественно применять полученное умение, превращая его в прочный навык. Благодаря этому ученики постепенно начнут самостоятельно, без педагогического управления, применять полученные умения и навыки в повседневной практике. Навыки постепенно будут переходить в полезную привычку действовать рационально в определенных условиях. Появление навыка действовать рационально свидетельствует об успешности организации сложного процесса формирования учебных умений и навыков.

Итак, теперь, когда вы знаете механизм формирования любого умения и навыка учебного труда, мы познакомим вас с приемами рациональной организации учебной деятельности, которыми может пользоваться как школьник, так и студент. Мы попытаемся представить их в виде алгоритмов действий.

 

ПРИЕМЫ РАЦИОНАЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

УЧЕБНОЙ РАБОТЫ

 

Как работать над понятием

(Понятие - логически оформленная мысль о предмете)

Понятие - форма мышления, отражающая и фиксирующая существенные признаки вещей и явлений объективной реальности.

Языковыми формами выражения понятий являются слова или словосочетания (например, «книга», «студент»).

Признаки понятия (признак – все то, в чем предметы сходны или различны)

В общем виде признаки могут быть сведены к свойствам (например, «большой», «белый», «обладающий волей»), состояниям (например, «лежит», «растет»), действиям (например, «работает», «читает») и результатам действий (например, «добился успеха», «принес пользу»).

Поэтому работать над понятием нужно так:

1.Назовите рассматриваемое понятие, дайте его определение.

2.Вычлените ведущие свойства понятия, по которым оно отличается от других понятий это­го рода.

3.Приведите пример, конкретизирующий данное понятие, найдите область его применения.

4.Попробуйте связать его с другими понятия­ми данного предмета и смежных с ним дис­циплин.

5.Употребляя данное понятие, составьте не­большой рассказ.

Основными логическими приемами формирования понятий являются:

а) анализ - мысленное расчленение предметов на их составные части, мысленное выделение в них тех или иных признаков;

б) синтез - мысленное соединение в единое целое частей предмета или его признаков, полученных в процессе анализа;

в) обобщение - мысленное объединение отдельных предметов в некотором более широком понятии;

г) сравнение - мысленное установление сходства или различия предметов по существенным признакам или несущественным;

д) абстрагирование - мысленное выделение одних (существенных) признаков предмета и отвлечение от других (несущественных, второстепенных) признаков.

Как проводить анализ

(Анализ - процедура мыслительного и реально­го расчленения предмёта (явления, процесса), а также выделения отдельных частей, призна­ков, свойств)

Порядок анализа:

1.Мысленно расчлените объект, предмет, явле­ние на отдельные составные части, имеющие определенное функциональное значение.

2.Постарайтесь обнаружить в выделенных бло­ках характерные особенности, детали изучаемо­го предмета.

3.Подумайте о причинах такого разделения на блоки.

Как проводить синтез

(Синтез - мысленное соединение отдельных элементов, частей, признаков в единое целое)

Порядок синтеза:

1.Синтез необходимо начинать с нахождения ответа на вопрос: на основе чего происходит соединение изучаемых частей в единое целое?

2.Для ответа на этот вопрос проведите под­робный анализ изучаемых предметов или явлений.

3.Найдите связи между отдельными частями предмета или явления, объедините их, обобщите полученные све­дения.

Как проводить обобщение

(Обобщение - мыслительный процесс, который приводит к нахождению общего в заданных предметах или явлениях)

Порядок обобщения:

1.Найдите наиболее важные моменты в рас­сматриваемых предметах или явлениях.

2.Определите их сходство.

3.Установите связь между ними.

4.Сформулируйте общий вывод.

Как проводить сравнение

(Сравнить - поставив рядом, сопоставить для установления сходства и различия)

Сравнение – это сопоставление двух явлений, с тем чтобы пояснить одно из них с помощью другого. «Сравнение – одно из естественнейших и действительнейших средств для описания», - указывал Л.Н.Толстой.

С точки зрения стилистики, сравнения выражаются различными способами:

1) формой творительного падежа;

2) формой сравнительной степени прилагательного или наречия;

3) оборотами с различными сравнительными союзами (как; будто; словно; точно; что; чем …);

4) лексически (с помощью слов «подобный», «похожий» …).

Материал сравнительной работы может быть расположен по способу последовательного сравнения, но удобнее и рациональнее расположить материал по способу параллельного сравнения, потому что при последовательном рассмотрении объектов получается не одна, а две темы. Если в сравниваемых объектах много общего, то начинать изложение следует с черт сходства; если больше черт различия, - они и раскрываются вначале. Не забудьте: в конце сравнения делается обобщение.

Сравнение двух объектов (действующих лиц, художественных произведений, предметов, явлений и т.п.) проводится всегда на каком-либо общем основании, что позволяет четко выделить в сравниваемых объектах черты сходства и черты различия.

Советы по стилистике

В исследовательских работах, где используют прием сравнения, мы часто употребляем оценочные антонимы - слова с противоположным значением.

Вспомним некоторые виды антонимов:

1. Разнокорневые. Чаще всего в качестве разнокорневых антонимов выступают прилагательные (например, «умный - глупый», «веселый - грустный», «народная (война) - захватническая»), наречия (например, «быстро - медленно», «громко - тихо», «радушно - сурово»), существительные (например, «своекорыстие - щедрость», «естественность - позерство», «правда - ложь»), глаголы (например, «спорить - соглашаться», «любить - ненавидеть», «бороться - терпеть»).

Есть лексические формулы со значением трагических противоречий (например, «высокие интересы и порывы - равнодушие к человеческим заботам и тревогам»; «дерзновенный ум - холодный рационализм»; «гордая уверенность в себе - неотступное чувство вины» и др.).

2. Однокорневые (например, «патриотизм - лжепатриотизм», «недооценить - переоценить», «организовать - дезорганизовать», «молодой - немолодой», «естественный - неестественный» и т.п.)

Порядок сравнения может быть таким:

1.Найдите ответ на вопрос: кто такой, что та­кое?

2.Сопоставьте определения двух предметов или явлений. Найдите основное сходство.

3.Выделите существенные признаки каждого предмета (явления).

4.Сопоставьте оба или несколько сравнивае­мых предметов (явлений) по одним и тем же выделенным признакам.

5.Выясните все признаки сходства и различия сравниваемых объектов.

6.Найдите и объясните причины сходства и раз­личия.

Пример сравнения фрагмента работы выдающегося английского философа и педагога Джона Локка «Мысли о воспитании» и части главы из романа французского просветителя, мыслителя-педагога XVIII века Жана Жака Руссо «Эмиль, или О воспитании»

Дж. Локк наиболее правильный способ обращения с детьми видел в рассуждении, хотя уже в первых строчках параграфа «Рассуждения» оговаривался, что это может показаться странным, из чего следовало, что он будет доказывать свою точку зрения, выдвигая подобное положение. Ж.Ж. Руссо, напротив, в одной из глав знаменитого романа утверждает, что он "не видал ничего глупее детей, с которыми много рассуждали". Следовательно, с первых строк данных фрагментов о воспитании авторы придерживаются противоположных взглядов по одному и тому же вопросу, что дает возможность сопоставить точки зрения обоих выдающихся мыслителей. Дж. Локк очень осторожно, часто оговариваясь, подводит читателя к осознанию правильности названного способа обращения с детьми. Так он пишет, что имеет в виду лишь такие рассуждения, "которые подходят к детским способностям и уровню понимания…" При этом призывает "пользоваться только такими доводами, которые доступны их возрасту и уровню понимания, и выражать их совершенно краткими и простыми словами". Но Ж.Ж. Руссо, словно не замечая настойчивого повторения и предупреждения Дж. Локка о внимании к возрастным особенностям, довольно иронично восклицает: "Из всех способностей человека разум, который представляет собою, так сказать, объединение всех других, развивается труднее всего и позже всего, а им-то и хотят воспользоваться для развития первых способностей! Верх искусства при хорошем воспитании - сделать человека разумным, тут претендуют воспитывать ребенка с помощью разума!" Но ведь Дж. Локк еще и еще раз напоминает, что ребенок способен "воспринимать доводы касательно любого добродетельного чувства, которое нужно в них возбудить, и любого поступка, от которого их следует удержать; при этом нужно только пользоваться такими доводами, которые доступны их возрасту и уровню понимания, и выражать их совершенно краткими и простыми словами". В этом плане, с моей точки зрения, нельзя не согласиться с Дж. Локком, поскольку дети и в раннем возрасте способны понять, что такое хорошо и что такое плохо, и, обращаясь с ними как с разумными существами, возможно внушить им, что ваша реакция на их поступки не каприз, не фантазия, а то, что диктуется разумом. По-моему, именно на такой позиции базируются источники добра и зла: от чувства, даже от прочувствования сделанного, к пониманию, от эмоциональной оценки к доводам разума. Для Дж. Локка совершенно очевидно, что дети "понимают рассуждение … с раннего возраста", следовательно, с этого способа и возможно строить систему воспитания. Ж.Ж. Руссо утверждает совершенно противоположное: "… воспитывать ребенка с помощью разума! Это значит начинать с конца, из работы делать инструмент, нужный для этой работы". Кроме того, с точки зрения Ж.Ж. Руссо, способ рассуждения с детьми приучит последних "отделываться словами, проверять все, что им говорят, считать себя такими же умными, как и наставники, быть спорщиками и упрямцами". Кажется, что такая опасность действительно может иметь место при таком подходе, и в какой-то степени Дж. Локк опасается этого, отмечая, что "основания, на которых базируются некоторые обязанности и те источники добра и зла, из которых последние вытекают, может быть, нелегко уяснить и взрослым людям, не привыкшим отвлекаться в своих мыслях от общепринятых мнений. Дети еще менее способны исходить в своих рассуждениях из отдаленных принципов… Доводы, которые на них действуют, должны быть очевидными …, ощутимыми, осязательными".

В полемике (мысленной) со своим предшественником Ж.Ж. Руссо в 52 положении Книги второй «Детский возраст» приводит импровизированный диалог учителя и ребенка, показывая, что рассуждение вышеупомянутых лиц ведет лишь к нескончаемому разговору, бесполезному словесному потоку, не приводящему ни к какому положительному результату. Потому и обращается Ж.Ж. Руссо и к читателю, и к Дж. Локку с риторическим вопросом: "Не правда ли, как полезны эти наставления? Мне очень интересно было бы знать, какими рассуждениями можно заменить этот диалог. Сам Локк был бы, наверное, в большом затруднении".

И в итоге Ж.Ж. Руссо делает вывод, целиком противоположный мыслям Локка о рассуждении как наиболее верном способе обращения с ребенком: "Распознавать благо и зло, иметь сознание долга – это не дело ребенка. … требовать от ребенка в десять лет рассуждения все равно, что требовать от него пяти фунтов роста. И действительно, к чему послужил бы ему разум в этом возрасте? Он служит уздою силы, а ребенок не нуждается в узде".

(Локк Дж. Мысли о воспитании: Хрестоматия по истории зарубежной педагогики [Текст]; сост. и автор вводных статей А.И. Пискунов. - 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1981. - С. 179; Руссо Ж. Ж. Эмиль, или О воспитании: Хрестоматия по истории зарубежной педагогики [Текст]; сост. и автор вводных статей А.И. Пискунов. - 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1981. - С. 213-214.)

 

 

ЛЕКЦИЯ:

УМЕНИЕ СЛУШАТЬ, ЗАПИСЫВАТЬ, РЕФЛЕКСИРОВАТЬ

 

Наверное, ни один из вас не мыслит обучение в университете без лекций. На лекционные занятия выносятся наиболее общие теоретические вопросы, которые обеспечивают целостное понимание основных закономерностей развития педагогической культуры, закладывают научные и методологические основы для дальнейшей самостоятельной работы. Однако многие ли из вас задумывались над тем, как грамотно организовать свою работу по восприятию и усвоению лекционного материала, как из пассивного слушателя стать деятельным участником увлекательнейшего процесса постижения историко-педагогической культуры? А ведь существует ряд достаточно простых правил, с которыми мы хотели бы вас познакомить.

Как научиться слушать

1.Приведите в порядок рабочее место, пусть ничто не отвлекает внимание.

2.Настройтесь на восприятие материала, примите удобную позу. Помните: когда расслаблено тело расслабляется и внимание.

3.Вникните в формулировку темы лекции.

4.Осознайте поставленную цель.

5.Изучите план лекции.

6.Обращайте внимание на интонацию изложения материала преподавателем, следите за повторами в его рассказе - таким образом преподаватель выделяет главные, существенные мысли.

7.Старайтесь представить услышанное.

8.Сопоставляйте услышанное с уже имеющи­мися знаниями.

9.Выделите в лекции основные мысли, поло­жения, объедините их вокруг темы лекции.

Как научиться записывать с голоса

1.Не начинайте записывать материал с первых слов преподавателя, сначала выслушайте высказываемую им мысль до конца и поймите ее.

2.Приступайте к записи в тот момент, когда преподаватель, заканчивая изложение одной мысли, начинает ее комментировать.

3.Не старайтесь записать материал дословно (при этом чаще теряется главная мысль, такую запись трудно вести), отбрасывайте второстепен­ные слова, те, без которых не теряется главный смысл.

4.Сокращайте слова, некоторые из них обозна­чайте значками. После сокращений оставляйте ме­сто, чтобы закончить запись дома.

5.Старайтесь писать быстро (не менее 120 букв в минуту).

6.Если в лекции встречаются непонятные места - оставьте место в тетради, после лекции уточните их у преподавателя и запишите.

7.Используйте общие правила написания кон­спекта (соблюдайте отступы, делайте выделения и т. д.).

8.Расставьте знаки препинания, допишите текст, подчеркните главное и пр.

Правила записи текста

1.Запись должна быть компактной, убори­стой, чтобы на странице уместилось как можно больше текста, это улучшает его обозреваемость.

2.В тексте необходимо применять выделе­ния и разграничения:

· подчеркивание и отчеркивание (для выделе­ния заголовков и подзаголовков, выводов, от­деления одной темы от другой). В процессе первой записи выделения лучше делать черни­лами, которыми написан весь текст; вторичное выделение можно делать другим цветом (только не следует превращать текст в пест­рые картинки);

· отступы (для обозначения абзацев и пунктов плана);

· пробельные строки (для отделения одной мысли от другой);

· нумерацию;

· выделение текста с помощью рамки (обычно в рамки заключают определения, формулы, правила, законы).

Со временем у вас выработается своя систе­ма выделений.

3.При записи текста необходимо пользовать­ся сокращениями.

 

Не менее важно научиться запоминать прослушанное или прочитанное. Для этого также существуют специальные приемы.