Изучение школьной успеваемости

Многие преподаватели придерживаются мнения, что ученики по интересующим их предметам всегда имеют более высокую успеваемость, чем по предметам «неинтересным». Это, во многих случаях действительно оправданное мнение, не всегда, однако, оказывается справедливым. Дело в том, что успеваемость - достаточно внешний показатель по отношению к тому содержанию, к тем мотивам и потребностям, которые побуждают школьников учиться и реализуются в учении. Например, по предмету, очень интересующему ученика, он может иметь низкую успеваемость из-за конфликтов с учителем и, наоборот, по «неинтересному» предмету ученик может иметь высокую успеваемость, так как его успехи в этой области контролируются родителями.

Итак, при изучении школьной успеваемости необходимо учитывать субъективное отношение учащихся к отметке. Как показывают психологические исследования, это отношение может значительно меняться в связи с изменением мотивации учения.

Психологический анализ позволяет выявить два различных аспекта отношения ученика к отметке. Отметка имеет определенное объективное значение, которое характеризует успеваемость и качества знаний ученика, уровень сформированности учебной деятельности школьника. Вместе с тем смысл в качестве средства достижения того, что действительно побуждает ученика учиться. Эти две стороны отношения к отметке взаимосвязаны, но для некоторых учащихся они могут не совпадать. Так, учащийся может прекрасно знать и понимать, что он учиться плохо, что успеваемость у него очень низкая, и в то же время эта низкая успеваемость его вполне удовлетворяет, осмысливается им как нормальная и даже как единственно возможная. Иногда встречаются прямо противоположные случаи, когда за видимостью объективно хорошей и даже отличной успеваемости скрыта внутренняя неудовлетворенность собой и стремление к повышению уровня знаний, к самосовершенствованию. Как видим, и в первом, и во втором случае не совпадает объективное значение отметки и ее психологический смысл для самого ученика. Эти примеры показывают также, что для выявления характера реальных мотивов учения школьников путем изучения их успеваемости необходимо обнаружить отношение, в котором находится отметка к доминирующим мотивам учения, то есть тот смысл, который имеет отметка для каждого школьника.

Одним из наиболее простых объективных показателей изменения отношения учащихся к отметке может служить характер кривой текущей успеваемости. Эта кривая может быть относительно ровной, когда текущие отметки учащихся незначительно отличаются друг от друга, от четвертных и годовых отметок. Кривая успеваемости может быть и многовершинной («скачущей»), когда успеваемость учащихся значительно варьирует в течение года, при этом текущие отметки обычно значительно ниже итоговых. Кривую успеваемости можно построить, расположив все отметки учащегося по определенному предмету за год в прямоугольной системе координат, где по оси абсцисс отложен порядковый номер отметки, а по оси ординат - величина отметки в баллах от «1» до «5».

Ровная успеваемость, чаще всего наблюдаемая в младших и старших классах, свидетельствует о том, что учащиеся стараются учиться стабильно весь учебный год и не придают особого значения отметке. Отметка остается для них как бы вне сферы мотивов учения. В средних классах (особенно в 6-7) у многих учащихся наблюдается явно выраженная «скачущая» кривая успеваемости, показывающая, что отметка приобретает для ребят особую значимость, часто выступая в качестве наиболее эффективного средства самоутверждения, «скачущая» кривая успеваемости обычно характеризуется резким снижением в начале года (или четверти) и постепенным подъемом к концу года (или четверти). Подъем кривой успеваемости в этих случаях сопровождается погоней за отметкой ради отметки и обычно не свидетельствует о действительном усвоении материала. Поэтому, возможно, очередной подъем успеваемости сменяется ее новым падением, как только снижается субъективная значимость (цена) отметки в начале года или четверти.

Перестройка отношения к отметке, выражающаяся в появлении «скачущей» кривой успеваемости, связана с тем, что отметка становится, начиная примерно с третьего класса, средством удовлетворения целого ряда внеучебных мотивов (завоевать или сохранить определенное положение в классе, добиться похвалы родителей и т.п.). Поэтому «скачущая» кривая успеваемости - один из симптомов доминирования у учащихся внеучебной, внешней мотивации учения. Следует отметить, что возникновение стойкой учебно-познавательной мотивации приводит, как правило, сначала к стабилизации кривой отметок, к исчезновению «скачущей» кривой успеваемости, а затем к постепенному росту успеваемости. В этом случае отметка становиться выражением оценки наличного уровня знаний ученика и по объективному значению, и по субъективному смыслу, значение и смысл отметки здесь совпадают.

Метод изучения школьной успеваемости характеризуется прежде всего тем, что в нем фактически отсутствует методика (способ сбора данных). Основную роль при использовании этого метода играет психолого-педагогический анализ.

 

Специфика психологического эксперимента состоит в том, что в нем продуманно сочетается искусственная ситуация, в которой изучаемое свойство проявляется лучше всего и его можно точнее и легче оценить. Основное достоинство эксперимента состоит в том, что он позволяет надежнее, чем все другие методы судить о причинах изучаемого явления. Однако организовать и провести настоящий эксперимент бывает не так легко; поэтому на практике экспериментальный метод встречается реже, чем остальные (например, наблюдение, беседа, анкетирование).

 

Диагностические методы

Диагностические методы позволяют не просто описать те или иные психические особенности личности или группы людей, но и измеряют их, дают им качественную и количественную характеристику.

Использование диагностических методов в школе не должно при этом выступать в качестве главной цели, а являться лишь средством решения педагогических задач, подчиняться обучающим и воспитывающим функциям, которые осуществляет учитель.

Основные диагностические методы, как уже отмечалось, включают класс количественных и качественных методик.

 

Количественные диагностические методы включают, прежде всего, различные виды тестирования и шкалирования.

Тесты. Тестом (от английского слова test - проба, испытание, опыт) называют небольшие стандартизированные задания (вопросы и задачи), с помощью которых проводится психологическое исследование. С их помощью определяют уровень умственного развития (интеллектуальный коэффициент) и степень одаренности в самых разнообразных областях деятельности, устанавливают состояния человека и их особенности (например, утомленность, апатия, активность), изучают структурные качества личности (ее общительность, самооценку, уровень притязаний, эмоциональную устойчивость и т. д.), прогнозируют границы возможностей дальнейшего развития человека, его профессиональную подготовленность и пригодность и т.д.)

Среди различных видов тестовых методик широкое распространение получили так называемые проективные тесты. Авторы проективных тестов исходят из предположения о том, что человек всегда преобразует (хотя бы в восприятии и представлении) ситуацию, в которой он оказался, «насыщает» ее собственными проблемами, «проецирует» на нее содержать своей личности. Механизм проекции особенно стимулируется в неопределенных (неоднозначных) положениях, ситуациях, когда нет прямых подсказок о том, как воспринимать или как действовать. Здесь-то, благодаря механизму проекции, и выявляются личностные особенности человека.

Проективные тесты могут иметь форму, например, чернильных пятен неопределенной формы (тест Роршаха), которым надо дать свое описание и толкование;

заданий нарисовать человека, группу людей (класс), несуществующее животное, семью; продолжить незаконченное предложение («Когда мне говорят что-то обидное в резкой форме, я...», «Если сильный обижает слабого...», «Если у человека срочное дело, а его просят поехать и помочь больному...»).

Иногда предлагают дать свое объяснение сюжету на картинках. Например, ученику предлагается серия картинок, на которых изображена такая ситуация. По улице идет очень аккуратно одетый мужчина, в белой рубашке с галстуком и начищенных до блеска туфлях. Неожиданно для него на огромной скорости его обгоняет мотоциклист, который, не сворачивая, проехал по луже и обрызгал этого человека с ног до головы. На этом сюжет обрывается, и учитель предлагает школьникам продолжить описание (устное или письменное) этой ситуации По различным ответам учащихся, которые «проецируют» ситуацию на себя (мужчина стал громко возмущаться, собрал вокруг себя прохожих и начал возбужденно объяснять им происшедшее; грустно улыбнулся: «Эх, шляпа я, шляпа, куда же смотрел?!»; тут же побежал к ближайшему телефону-автомату, чтобы сообщить в ГАИ номер мотоцикла хулигана, и т. д.), учитель может сделать некоторые выводы о характере ученика, о том, кого он винит в случившемся: себя, других, обстоятельства, как он переживает случившееся, что он ценит и т. д.

Более сложным проективным тестом, в основе которого лежит интерпретация фотографий, является тематический апперцепционный тест. Ситуации, изображенные на фотографиях, преднамеренно неопределенны. Испытуемому дается задание, чтобы он на основе фото составил рассказ, в котором было бы отражено то, что было в прошлом, что происходит сейчас, что произойдет в будущем, что думают и что чувствуют герои его рассказа. Интерпретация рассказов, ведущаяся по определенным правилам, позволяет исследователю получить богатую информацию о психологических особенностях человека.

Проективные тесты обладают рядом достоинств. Прежде всего, естественность ситуации для учащегося, воспринимающего подобные тесты как игру и не осознающего истинной цели исследования, которая для него замаскирована, позволяет получить истинный, а не ожидаемый ответ. С помощью проективных тестов поддаются изучению те глобальные (а не частные) личностные особенности, к которым нельзя применить точный количественный анализ и которые человек, как правило, не может или не хочет раскрывать.

Использование проективных тестов в школьной практике затруднено несколькими существенными обстоятельствами. Прежде всего, они требуют большой специальной теоретической и практической подготовки, опыта их применения. По сравнению с другими видами тестов проективные тесты требуют значительно больше времени, сложного ведения протокола. Очень трудной является интерпретация результатов (хотя бы в силу их неоднозначности), невысока вероятность их правильности. Проективные тесты обладают и таким свойством, снижающим объективность исследования, как воздействие на личность самого экспериментатора (учителя). Поэтому в настоящее время эти тесты хотя и используются для решения конкретно-практических задач учебно-воспитательного процесса в школе, но лишь специалистами.

Помимо проективных тестов в психологических исследованиях широко используются личностные опросники. Они состоят из серии вопросов, которые испытуемый должен отнести к одной из двух групп: 1) «да», «верно», «ко мне относится»; 2) «нет», «неверно», «ко мне не относится». Например: «Я охотно знакомлюсь с новыми людьми», «Меня всегда интересовала техника» и др. В каждый такой опросник заложен ряд шкал, измеряющих те или иные черты (типы) личности (невротизм, общительность, расторможенность и др.), ее положение между полярными точками, выражающими противоположные свойства данной черты. На каждую шкалу «работает» несколько вопросов (хотя и в разной степени), кроме того, один и тот же вопрос может быть представленным в нескольких шкалах.

Шкалирование (от английского scaling - определение масштаба, единицы измерения) представляет собой диагностический метод измерения, с помощью которого реальные качественные психические явления получают свое числовое выражение в форме количественных оценок. Этот метод может быть широко использован для оценки качеств личности при составлении характеристик учащихся, выявлении их отношения к различным видам деятельности (учебной, трудовой, игровой) и т. д.

Выделяют три вида шкал.

1. Оценочные шкалы. Их отличает относительная простота применения, возможность математических методов обработки и анализа результатов исследования. Суть этого метода состоит в том, что какие-либо реальные психические явления (качества) моделируют (отображают) с помощью числовых систем по заранее обусловленным оценкам (баллам).

Например, для оценки характера взаимоотношений учителя с учащимися можно применить такую шкалу оценок:

Характер взаимоотношений и оценочный балл

1. Резко отрицательный, враждебный (-2)

2. Слабо отрицательный (-1)

3. Безразличный (0)

4. Слабо положительный (+1)

5. Ярко положительный (+2)

Конечно, при этом необходима подробная расшифров­ка каждого из пунктов этой шкалы.

Одним из видов оценочного шкалирования, которое получило широкое распространение, является рейтинг (от английского rating - оценка). Он представляет собой диагностический метод измерения психических явлений путем сбора суждений и разносторонних оценок компетентными судьями, экспертами качеств какого-либо человека (ученика, например). Рейтинг требует тщательного подбора экспертов, точной, удобной системы оценок и соответствия шкал. Его используют, например, для оценки уровня учебных возможностей учащихся, перспективности методов обучения, эффективности диагностических средств и других целей.

Разновидностью рейтинга является метод полярных профилей. Суть его состоит в количественной оценке по определенной шкале проявлений психических явлении. Заметим, что оценивается не само психическое явление (например, то или иное качество личности), а то, насколько ярко оно выражено, как часто проявляется и т. п.

2. Шкалы ранжирования. Они образуются путем сравнивания отдельных показателей друг с другом. Так, членов класса располагают в ряд по степени их активности, успеваемости и т. д. На этом основании каждый школьник получает определенный ранг (от немецкого или французского rang - ряд), а члены класса ранжируются по оцениваемому показателю.

На основе ранжирования учащихся класса по каким-либо качествам, признакам может быть произведена корреляция - установление отсутствия или наличия и сте­пени тесноты связи между двумя явлениями. Например, учителя может интересовать, влияет ли усвоение учащимися одной темы на продуктивность усвоения другой и насколько, или как связаны (и связаны ли) общественная активность учащихся и их самооценка и т. д. Для решения подобного рода задач учащихся класса ранжируют по интересующим учителя двум качествам (признакам). Результаты такого ранжирования оформляют в виде таблицы.

 

 

№ п/п	Фамилии учащихся	Ранг по первому признаку	Ранг по второму признаку	Разновидность рангов d	d 2
	Антонова
	Буланова
	Васильев			-13
	Дятлова			-3
	Иглов
	И т.д.

 

После этого может вычисляться коэффициент ранговой корреляции Спирмена по формуле:

6 ∑ d

rS = 1 - ----------------------

(n – 1) n (n + 1)

 

где n - число учащихся класса.

Если вычисленный коэффициент ранговой корреляции оказался положительным, то это значит, что между исследуемыми двумя признаками существует положительная (прямая) связь; если же он оказался отрицательным, то между этими двумя признаками имеется обратная связь, т.е. чем больше выражен один из этих признаков, тем менее выражен второй. При этом если абсолютная величина коэффициента корреляции rS находится в пределах 0≤|rS|<0,3, то между коррелируемыми признаками имеется слабая связь;

0,3 ≤ |rS| < 0,5, - умеренная связь;

0,5 ≤ |rS| <0,7 - значительная связь;

0,7 ≤ |rS| <0,9 - сильная связь;

0,9 ≤ |rS| ≤ 1 - очень сильная связь.

Еще одной разновидностью шкал ранжирования, которая с успехом может быть применена в школе, является парное сравнение. Суть его состоит в сопоставлении учащихся друг с другом по какому-либо одному качеству. Если этим качеством оба ученика обладают в равной степени, то каждому из них проставляют по одному баллу. Если же исследуемое качество у первого развито лучше, чем у второго, то первому проставляют два балла, а второму - ноль баллов. Суммируя полученные баллы для каждого ученика, мы получаем количественное выражение уровня развития данного качества у школьника. Из таблицы видно, что исследуемое качество у Антоновой развито в той же степени, как и у Булановой, лучше, чем у Дятловой, но хуже, чем у Иглова. Лучше всех это качество развито у Иглова (сумма 6), затем у Булановой (сумма 5), далее у Антоновой и т. д. Таким образом может быть получена ранговая последовательность выраженности исследуемого психического качества у учащихся (см. табл.).

 

№ п/п	Фамилии учащихся	Антонова	Буланова	Васильев	Дятлова	Иглов	…	Сумма
	Антонова	-
	Буланова		-
	Васильев			-
	Дятлова				-
	Иглов					-

 

№ п/п	Фамилии учащихся	Количество баллов	Абсолютное ранговое место
	Антонова
	Буланова
	Васильев
	Дятлова
	Иглов

Несмотря на длительность процедуры сравнения и сложность обсчета большого количества учащихся, метод парного сравнения имеет ряд достоинств, которые позволяют рекомендовать его для использования в педагогической практике. К ним можно отнести объективность, обусловленную довольно большим числом сравнений n_(n – 1), и, тем самым, резким уменьшением проявления случайной,

2,

необъективной оценки. Например, если рассматриваются 10 человек, то при этом должно быть произведено 45 сравнении. Подкупает и сравнительная простота метода, экономия времени при сборе материала, несложная математическая обработка результатов и широкая сфера приложения.

Вместе с тем метод парного сравнения обладает и всеми преимуществами рейтинга, которые уже назывались.

3. Социометрические шкалы. Этот вид шкал используется для изучения межличностных отношений в группах и коллективах.

 

Качественные диагностические методы более трудоемки по сравнению с количественными, но с их помощью удается получить более развернутую и обоснованную характеристику психического явления. Примером здесь могут служить получившие распространение в школьной практике педагогические консилиумы, предложенные Ю. К. Бабанским. Содержательно они представляют методику исследования индивидуальных особенностей школьников в различных видах деятельности посредством обобщения большого числа сведений от максимально возможного числа людей.

По форме педагогический консилиум - это совещание (консультация) учителей и представителей актива по обсуждению характеристик школьников, данных учителями (классными руководителями, мастерами производственного обучения), для более глубокого изучения учащихся и выработки верного направления будущей работы с ними. В ходе консилиума классный руководитель высказывает свое мнение о конкретном ученике. Если остальные учителя согласны с предложенной характеристикой, то дальше совместно вырабатываются конкретные меры по привлечению учащихся к определенным видам деятельности, намечаются ответственные лица. Если мнение учителей не совпадает с мнением классного руководителя, то предварительно вырабатывается общая точка зрения.

Заметим, что в процессе коллективного обсуждения, решения проблемы основной акцент делается не на оценке уровня развития некоторого качества школьника, а на коллективном обмене мнениями о средствах взаимодействия со школьником, путях снятия психологического барьера между ним и учителем, классом или видом деятельности.

 

Смешанные диагностические методы представляют собой объединение количественных и качественных диагностических методов. Другими словами, в этом случае одни проявления оцениваются количественно, другие, не поддающиеся количественной оценке, - качественно. Например, если при проведении педагогического консилиума одни показатели (допустим, успеваемость) оценивать количественно, а другие (воспитательное влияние коллектива класса) - качественно, то консилиум будет уже представлять собой смешанную диагностическую методику.

Хотя диагностические методы довольно точно и портативно оценивают и измеряют различные психические явления, они не могут их объяснить, выяснить причину происшедших изменений. Эту задачу решают экспериментальные методы.

 

Экспериментальные методы

Эксперимент представляет собой метод психологического исследования, позволяющий не только описать психическое явление, но и объяснить его. Это целенаправленный, точно учитывающий условия, строго поставленный опыт, позволяющий варьировать, планово вмешиваться, изменять и многократно повторять особенности его проведения, следить за ходом развития психического явления, не ожидая, когда оно возникнет, а вызывая, активно воссоздавая его в наиболее благоприятных условиях. Как отмечал академик И.П.Павлов, эксперимент берет у природы то, что исследователь хочет, в отличие от наблюдения, которое собирает то, что ему предлагает природа. Эксперимент дает возможность целое разложить на части и отдельно изучать компоненты явления, более или менее точно фиксировать результаты.

Этот метод используется для апробации гипотезы (проверки педагогического предположения), определения сравнительной эффективности применяемых методов педагогического воздействия, констатации фактов.

Выделяют три вида экспериментов: естественный, моделирующий и лабораторный.

 

Естественный эксперимент отличается тем, что ученик, находящийся в естественных для него условиях игровой, учебной, трудовой и других видов деятельности, не догадывается о проводимом психологическом исследовании, объектом которого он является. Естественный эксперимент сочетает в себе преимущества наблюдения и лабораторного эксперимента, хотя у него и меньшая, чем у последнего, точность, в его условиях труднее выделяются отдельные элементы изучаемой деятельности, его результаты сложнее получать и подвергать количественной обработке. Но здесь нет отрицательного влияния эмоционального напряжения, преднамеренности ответной реакции, стремления «защититься» от исследования, Этот метод доступен учителю и несложен для него.

Разновидностью естественного является психолого-педагогический эксперимент, который удачно сочетает в себе психологическое изучение школьников и их коллективов с одновременным решением учебно-воспитательных задач.

Например, некоторые ученики хотя и владеют необходимыми знаниями, но очень плохо решают задачи. Чем объяснить этот факт? Естественно предположить (гипотеза), что у них плохо развито мышление, а точнее - какие-то из его компонентов (гибкость, обобщенность, свернутость отдельных операций и др.).

Для проверки наличия гибкости мышления ученика надо проверить у него возможность переключаться с прямого хода рассуждения на обратный, освобождаться от сковывающего влияния шаблона. С этой целью на уроке в естественных для учащихся условиях учитель предлагает решить им, скажем, такую задачу: разрезать указанные на рис. 1 фигуры на 4 равные части.

 

1 2 3

Ученик с гибким мышлением после решения задач» для первой фигуры (простейшее решение показано на рисунке) не поддается сковывающему влиянию найденного способа и будет искать принципиально иные решения для второй и третьей фигур. Если же мышление школьника гибкостью не обладает, то он, безусловно будет пытаться применить для этих фигур способ, найденный для первой фигуры.

Предлагая приведенные задачи для поиска и объяснения причин трудностей при решении задач, учитель одновременно достигает и педагогических целей, так как данные задачи являются и обучающими. Они не только констатируют, но и формируют гибкость ума.

 

Моделирующий эксперимент представляет собой объяснение психических явлений посредством их моделирования. В экспериментальной ситуации ученик воспроизводит (моделирует) ту или иную естественную для него реальную или идеальную деятельность: решение нравственных задач, эстетические переживания, запоминание необходимой информации, изготовление вещественного предмета, выбор средств для достижения цели и т. д. Это достигается требованием от учащегося, с одной стороны, решения не совсем обычных (иногда искусственных) задач, с другой - точностью выполнения указаний учителя, который руководствуется при этом некоторой моделью психического процесса, осуществляемого школьником в экспериментальной ситуации.

Например, при изучении особенностей памяти известный советский психолог Б. В. Зейгарник высказала гипотезу, согласно которой незаконченные действия воспроизводятся (вспоминаются) лучше, чем законченные. Для ее апробации экспериментатор предложила двум группам испытуемых в соответствии с учетом некоторых требований (условий) решать различные искусственные задачи (со спичками, головоломками и др.). При этом для первой группы испытуемых создавались условия, моделирующие только один вид деятельности - решение задач. Они решали предложенные задачи и только. Для второй группы испытуемых моделировалась ситуация переключения с одного вида деятельности на другой: испытуемым не давали возможности решить до конца головоломки и переключали (по требованию экспериментатора) на другой вид деятельности. Когда через определенный промежуток времени тех и других попросили вспомнить задачи, которые они решали, то оказалось, что испытуемые второй группы воспроизводят задачи значительно лучше (примерно в два раза), чем испытуемые первой группы. Этот факт получил в психологии название «эффекта Зейгарник». Кстати, им объясняется то, что для лучшего запоминания отдельной серии многосерийного фильма каждая из них логически не завершается, а обрывается «в самом интересном месте» (оставляет ситуацию незавершенной).

 

Лабораторный эксперимент проводится в искусственных для ученика, специально создаваемых и точно учитываемых условиях. Довольно часто он проводится в специально оборудованном помещении (свето- и звукозащитных кабинах, например), при активном использовании различных физических приборов и другой регистрирующей аппаратуры.

Неестественность ситуации эксперимента приводит к напряженности, скованности испытуемого, его стесненности из-за непривычных условий. К тому же лабораторный эксперимент хотя и отражает в определенной степени реальные жизненные ситуации, но часто все же далек от них. Поэтому он редко применяется для решения педагогических проблем учебно-воспитательного процесса. Тем не менее, как ни один другой метод, он дает возможность точно учитывать условия, вести строгий контроль хода и всех этапов эксперимента, всех независимых и зависимых переменных. Количественная оценка результатов, высокая степень их надежности и достоверности позволяет не только описывать, измерять, но и объяснять психические явления.

Например, для изучения особенностей координации в пространстве испытуемого сажают перед экраном за пульт с двумя рукоятками. На экране попеременно зажигаются белые и цветные точки. На цветные точки (помехи) испытуемый не должен реагировать. Увидев белые точки, он должен в точно такое же пространственное расположение привести обе рукоятки на пульте управления. Допустим, если белые точки зажглись на «востоке» и «северо-западе» экрана, то испытуемый должен установить рукоятки в крайнее левое положение и правый верхний угол.

С помощью специальных приборов (секундомеров, счетчиков, отметчиков) фиксируется количество правильных реакций и ошибок (реакция на цветные точки, расположение рукояток не соответствует расположению точек на экране и др.). На основании полученных количественных данных объясняются, например, причины плохой координации (низкая скорость реакции, невнимательность и т. д.).

 

Формирующие методы

Сущность этой группы методов состоит в изучении психологических особенностей детей в естественных условиях учебно-воспитательного процесса путем активного формирования интересующих исследователя психических качеств. Здесь важен не столько уровень актуального развития ребенка (уже имеющиеся у него знания, умения и навыки), сколько его «зона ближайшего развития», особенности ее формирования. О характере формирующего эксперимента говорят и те названия (синонимы), которые приняты для его обозначения: обучающий, преобразующий, созидательный, воспитательный, генетико-моделирующий (т. е. моделирующий развитие) эксперимент, метод активного формирования психики.

Формирующий эксперимент одновременно выполняет две функции. С одной стороны, он направлен на изучение психологических особенностей и механизмов, с Другой - на реализацию воспитательных и образовательных целей, на оказание помощи учащимся в учебно-воспитательном процессе. Этот метод, позволяя прослеживать психические изменения личности, удачно сочетает в себе психологическое изучение школьников с поиском и разработкой оптимальных путей учебно-воспитательной работы посредством активного включения ребенка в организованную исследователем (учителем) деятельность и целенаправленным воздействием на него.

Формирующие методы, по замыслу его создателей, должны обладать следующими основными чертами:

1) их содержание и способы проведения тщательно планируются заранее;

2) подробно и своевременно фиксируются особенности и результаты такого обучения;

3) с помощью особых систем заданий регулярно определяются как уровень усвоения учебного материала, так и уровень психического развития испытуемых на разных этапах (формирующего эксперимента).

Образцом формирующего эксперимента является разработанная П.Н.Гальпериным и Н.Ф.Талызиной методика планомерного формирования умственных действий.

Обучение по этой методике происходит в несколько строго последовательных этапов, каждый из которых специальным образом организован, управляем и контролируем.

Прежде всего у учащихся формируется мотивационная основа действия. Результатом этого является возникновение у школьников требуемого (заинтересованного) отношения как к целям, так и к содержанию того учебного действия, которое подлежит овладению.

Далее школьники получают предварительную ориентировочную основу (действия), т. е. систему признаков, на которую надо ориентироваться для полного и правильного выполнения действия. Ориентировочная основа действия (ООД) характеризуется обобщенностью (какая система признаков выделяется - обобщенная или конкретная), полнотой (полную или неполную систему ориентировки получает школьник) и способом получения ООД (получена, открыта учеником самостоятельно или дана учителем в готовом виде). В зависимости от определенного сочетания этих характеристик ООД выделяется несколько типов учения, отличающихся между собой степенью эффективности.

На этапе предварительного ознакомления с ООД учащиеся получают от учителя или находят самостоятельно (путем проб, экспериментов, решения вспомогательных задач и т. п.) нужные пояснения о цели действия, необходимых условиях и способах его выполнения. Часто школьники получают или записывают сами ООД в виде схемы. Опираясь не нее, дети получают возможность без предварительного заучивания приступить к ее использованию, например, к решению с ее помощью задач, специальный подбор которых способствует формированию запланированных учителем свойств действия.

На следующем этапе школьники выполняют формируемое действие (все его компоненты и составляющие операции) по известным уже им правилам в материальном (реальном) или в материализованном виде (на схемах, чертежах, рисунках). Учителю остается лишь функция контроля за правильным выполнением действия.

На внешнеречевом этапе школьники записывают или проговаривают вслух все компоненты действия, последовательность их выполнения. Это способствует обобщению и свертыванию действия (сокращению, выпадению некоторых элементов).

Далее учащиеся то же самое проговаривают про себя (молча). В результате действие проходит стадию дальнейшего обобщения и свертываемости. Наконец, действие выполняется во внутренней речи в максимально обобщенной, свернутой и автоматизированной форме и полностью переходит во внутренний план, становится умственным.

Экспериментальное обучение методом планомерного формирования умственных действий показало, что этот путь формирования умственных действий является очень эффективным (здесь нет усвоения методом «проб и ошибок»), отвечает естественному ходу усвоения ребенком знаний, легко вписывается в привычные условия учебно-воспитательного процесса, позволяет наряду с обучением изучать особенности психического развития детей и овладения знаниями. При обучении этим методом дети гораздо легче, быстрее и раньше (в возрастном аспекте) овладевают определенными знаниями, умениями и навыками по сравнению со многими другими методами обучения.

В последнее время широкое распространение получил метод формирования у младших школьников учебной деятельности. В этих формирующих экспериментах данный метод реализуется в своей развернутой форме, и с его помощью достигается значительный педагогический и психологический эффект (см. А. К. Дусавицкий Дважды два - икс? - М., 1985; А. З. Зак Как определить уровень развития мышления школьника. - М., 1982; Л.М.Фридман, К.Н.Волков Психологическая наука - учителю. - М., 1985. - Гл. III-V и др.). В заключение приведем пример формирующей методики, разработанной А. И. Липкиной.

Представим себе, что в классе имеется неуспевающий ученик. Причина неуспеваемости кроется не в его интеллектуальной слабости, а в запущенности материала и, как следствие, в заниженной самооценке своей обучаемости. «Все равно я ничего не знаю, все равно ничего не пойму», - рассуждает ученик. Призывами, беседами, дополнительными занятиями вряд ли можно чего-то добиться, так как школьник абсолютно не верит в успех, в свои возможности, в то, что он все-таки сможет овладеть материалом. Поэтому учитель с целью повысить у этого школьника самооценку поступает следующим образом.