Выбор ученика для изучения. Цель изучения

1. Информация, послужившая основанием для выбора дан-ного ученика (результаты наблюдения), и цель изучения.

2. Предположения, возникшие в результате наблюдения, овозможных причинах отклонений в поведении, неуспеваемостии т. д.

3. Конкретные задачи изучения ученика в соответствии с воз-никшими гипотезами.

Общие сведения об ученике

1. Характеристика семейной среды (родители, их основнаяработа, общественная активность, взаимоотношения в семье, от-

ношение к ученику и его учебной деятельности; контроль завыполнением домашних заданий, реакции на замечания учителя,

связь со школой и т. п.).

2. Здоровье ученика: данные анатомо-физиологического об-следования, хронические заболевания и их влияние на психиче-ское развитие ребенка, особенности психомоторики.

3. Ученик в классном коллективе:

— особенности данного классного коллектива (уровень раз-вития, общественная активность, общественное мнение, традициии т. д.);

— структура класса (реальная и формальная), к какой извнутриклассных групп принадлежит ученик и почему;

— положение ученика в системе межличностных отношенийв классе.

4. Учебная деятельность:

— успеваемость и ее динамика за 1—1,5 года;

— отношение к различным учебным дисциплинам (по отзы-вам учителей и самого ученика);

— интересы и их проявление в учебной и внеучебной дея-тельности.

Методики исследования, протоколы и анализ результатов

1. Соответствие методик исследования гипотезам и задачамисследования.

2. Интерпретация результатов.

3. Рекомендации, основанные на данных, полученных приизучении ученика, об организации учебной или воспитательнойработы с ним.

4. Сопоставление данных, полученных в исследовании, смнением классного руководителя.

Задание 6. Психолого-педагогическая характеристикаклассного коллектива

Задачи изучения коллектива. В ходе стажерской практикистуденту надлежит изучить классный коллектив, с которым онработает, и составить его психолого-педагогическую характерис-тику.

Известно, что классный коллектив зарождается, проходит всвоем развитии некоторые стадии, ступени. Становление и разви-тие классного коллектива обусловлено внутренними и внешнимифакторами. Например, содержание деятельности может быть вы-работано внутри коллектива, но оно может быть привнесено, за-дано лицом, не являющимся членом коллектива. Или сплочениеколлектива вначале осуществляется извне (классным руководите-лем), а затем вступают в действие внутриколлективные силы.

Становление и развитие коллектива класса проходит при не-посредственном участии и влиянии учителя-воспитателя, роль ко-торого сложна и ответственна. В одних случаях он является чле-

ном коллектива, в других—советником, в третьих—наблюдате-лем.

Студенту предстоит проводить работу в прикрепленном классе,выполняя обязанности учителя и классного руководителя. Успехзависит от того, насколько полно и глубоко он узнает коллективкласса: его состав, организационную структуру, содержание дея-тельности, нормы, ценности, традиции, сплоченность и другие сто-роны жизни, а в конечном счете определит уровень развития.

Работу по изучению классного коллектива целесообразно про-водить по следующим направлениям.

1. Общие сведения о классе.

2. Структура коллектива.

3. Коллективные дела и их выполнение.

4. Развитие коллектива.

Исходя из указанных направлений, предлагается программа.

/. Общие сведения о классе

Район, номер школы, класс. Численность учащихся (мальчи-ков, девочек), комсомольцев. Возраст. Время существования клас-са как коллектива.

2. Структура коллектива

Официальная структура: староста, комсорг и др. Распределе-ние обязанностей между ними. Система соподчинения. Неофици-альная структура: статус учащихся, лидеры, соотношение офици-альной п неофициальной структуры (совпадение—несовпадение).Микрогруппы в коллективе класса, источники их образования исуществования. Связь классного коллектива с коллективом школыи параллельного класса.

3. Коллективные дела и их выполнение

Содержание коллективной деятельности (основное дело, чет-кое знание его каждым школьником). Соотношение центральнойи промежуточной задач. Временная характеристика основного дела(его постоянство—изменчивость). Уровень сплоченности при вы-полнении коллективных дел. Источник инициативы при определе-нии содержания и способов деятельности коллектива. Уровень от-ветственности членов коллектива за порученное дело.

4. Развитие коллектива

Наличие критики, самокритики, отношение к ним учащихся.Конфликты в классе: их частота и способы разрешения. Измененияв структуре и содержание деятельности класса. Уровень развитияколлектива.

Методика изучения коллектива. Для получения знаний о клас-се надлежит использовать разнообразные приемы. С целью общейориентировки прежде всего необходимо побеседовать с класснымруководителем, завучем, заместителем директора по воспитатель-ной работе, ведущими занятия в данном классе, секретарем ком-сомольской организации (пионервожатым). Их сведения должныбыть обобщены (выделить характеристики, отмеченные в ряде вы-сказываний, а также обратить внимание на своеобразие мнений).

Б Заказ 2268

Основные сведения следует получить в ходе собственной учеб-но-воспитательной работы при проведении уроков и внеклассныхдел. В качестве основных методов практикант применяет наблю-дение, беседу, анкетирование, социометрию.

Наблюдение

Задача: выяснить инициативность, организованность и спло-ченность класса в подготовке и проведении классного мероприя-тия (собрания, вечера, культпохода), посвященного дате красногокалендаря.

Ситуация наблюдения: внутришкольная и внешкольная дея-тельность учащихся.

Содержательный план

1. Кто подал инициативу о проведении мероприятия?

2. Все ли учащиеся класса приняли данное предложение?

3. Как распределились обязанности в подготовке и проведениидела?

4. Какова роль официальных руководителей класса (старосты,комсорга)?

5. Какова роль неофициальных лидеров?

6. Фактическое участие школьников в организации и проведе-нии мероприятия (были ли уклонения от поручений, если были,топричины).

7. Какие трудности встречали ребята при подготовке и прове-дении дела, как преодолели их?

8. Был ли разбор проведенного дела? Если был, то какие сде-ланы выводы?

9. Позиция практиканта в ходе наблюдения (включенность—невключенность).

Приведенная выше программа может быть дополнена практи-кантом с учетом конкретных обстоятельств. Если же во времяпрактики у студента возникает необходимость провести наблюде-ние по иной теме, он может составить другую, аналогичную про-грамму и осуществить ее.

Сведения, полученные в наблюдении, необходимо занести вдневник с краткими комментариями «по свежим следам».

Беседа

Готовя беседу, необходимо продумать серию вопросов, направ-ленных на получение сведений, необходимых по программе изу-чения классного коллектива.

Примерный перечень вопросов для беседы

1. Есть ли в вашем классе общее дело, над которым вы ужемного времени трудитесь? Если есть — назови его. Какое участиев нем принимаешь ты?

2. Среди твоих одноклассников К. очень популярен. Многиеребята желали бы с ним дружить. Как ты думаешь, почему?

3. Я заметил, что ученик вашего класса С. непопулярен. По-чему?

4. Бывают ли среди ребят вашего класса конфликты (горячиеспоры, ругань, а может быть и драки)? Из-за чего они возникают?Приведи пример.

5. Ты с кем-нибудь находишься в плохих отношениях? Еслида, то в чем причина и как давно?

6. У вас бывают классные и комсомольские собрания. На нихвы обсуждаете успеваемость, дисциплину, выполнение поручений.Критикуете ли вы тех, кто плохо учится, нарушает дисциплину?

7. Как ребята относятся к критике? Учитывают ее и исправ-ляются или обижаются на тех, кто критикует?

Содержание беседы следует зафиксировать в дневнике. Луч-ше, если школьник не будет свидетелем записи (ее сделать послебеседы). Количество учащихся, с которыми проводится беседа, неограничивается.

Анкетирование

Практиканту следует решить, какие разделы программы оннамерен изучать при помощи анкеты. От этого зависит характервопросов, их количество и сама структура анкеты. Составляя ан-кету, следует учитывать, что в ней могут быть вопросы, на ко-торые учащиеся дадут краткий или развернутый ответ, но могутбыть вопросы с уже заготовленными вариантами ответов, и тогдаучащимся надлежит выбрать один из них, в большей мере отра-жающий мнение ученика.

Перечень вопросов анкеты по теме «Уровень ответственностиза порученное дело»

1. Что такое ответственность?

2. Какое дело ты назовешь ответственным?

3. Все ли ребята вашего класса выполняют предлагаемые им поручения или собственные обещания?

4. Какого человека ты назовешь безответственным? Есть увас в классе такие?

5. Бывает ли с тобой так: кто-нибудь из ребят не сдержал сло-ва, не выполнил задания, подвел весь класс и у тебя на него по-является злость, ты недоволен им?

•б. За невыполнение каких дел ты больше всего бываешь не-доволен своими товарищами?

7. Что бы ты предложил сделать, чтобы ребята всегда выпол-няли свои обещания и данные им поручения?

Анкетирование можно проводить со всем классом одновре-менно. Ответы проанализировать, сделать вывод (в данном слу-чае об уровне ответственности учащихся данного класса). В до-полнение к материалам анкеты возможно получение сведений отучителей.

Социометрия

При помощи данной методики определяется популярность (не-популярность) учащихся (разный социометрический статус), выяв-ляются существующие в классе мнкрогруппы. Иначе говоря, со-циометрия позволяет получить своеобразную канву структурыклассного коллектива.

Техника проведения эксперимента. Учащимся класса раздаютнебольшие листочки бумаги. В верхнем углу каждый пишет своюфамилию, а ниже ставит одну под другой цифры 1, 2, 3. Затемпрактикант зачитывает вопросы типа: «С кем из одноклассниковtli хотел (а) бы встретить Новый год?», «С кем из одноклассниковты желал (а) бы работать в одной бригаде?» и др. Вопросы могутбыть разные по содержанию, но одно условие должно соблюдать-ся обязательно: школьник выбирает трех партнеров из своегокласса. Учащимся следует объяснить, почему они выбирают имен-но троих: в случае невозможности участия одного, его место за-нимает второй, а если и он по каким-либо причинам не сможетпринять приглашение, его место занимает третий. Заполненныелисточки студент собирает и обрабатывает. Все листочки раскла-дываются в алфавитном порядке заполнивших их учащихся и ну-меруются.

На основе ответов учащихся оформляется матрица № 1. Онасоставляется следующим образом. Фамилии школьников в алфа-витном порядке заносятся в левую графу матрицы. В верхнейстроке проставляются их порядковые номера. Сведения из листоч-ков переносятся в матрицу: в соответствующих клетках знаком +обозначается выбор. Например, школьник, который значится вматрице под № 1, выбрал учащихся под № 7 и 15. В строчкешкольник № 1 следует отыскать клетки, соответствующие эти',!номерам (использовать верхнюю нумерацию), и поставить в 3iiiклетки знак +. Если школьники выбрали друг друга (№ 1 вы-брал № 7 и 15, а они, в свою очередь, выбрали № 1), то это—взаимный выбор, его отмечают знаком +.

После переноса данных из всех карточек производится под-счет количества выборов у каждого ученика. Итог фиксируетсявнизу каждой колонки. Количество выборов является показателемпопулярности школьников в классе.

Матрица № 2 составляется так. Делается заготовка, как и дляпервой матрицы. Из верхнего левого в нижний правый угол про-водится диагональ. Она перечеркивает клетки, соответствующиеодному и тому же номеру по горизонтали и вертикали. Номераei фамилии в соответствующие графы предварительно не вносятся. После подготовки сетки берется матрица № 1. Из нее выбираетсяфамилия любого школьника, имеющего взаимный выбор. Его по-рядковый номер из матрицы № 1 и фамилия переносятся в пер-вую строку матрицы № 2. Этот же номер проставляется в первойьерхней клетке. Во вторую строчку заносится порядковый номери фамилия того школьника, с которым только что занесенный в

первую строчку имеет взаимный выбор. Порядковый номер вто-рого школьника из первой матрицы сохраняется и проставляетсяво второй клетке сверху. В соответствующих клетках против этихфамилий ставится знак +. После этого из матрицы № 1 выде-ляются другие учащиеся, которые имеют взаимный выбор сошкольником, фамилия которого стоит в первой строке. Их поряд-ковые номера из матр::иы № 1 заносятся в третью и четвертуюстроки. Против этих фамилий в соответствующих клетках ставит-ся знак +. Этот знак заносится в клетки, соответствующие пер-вому ученику. Если школьник, фамилия которого стоит в первойстроке, взаимного выбора не имеет, то следует посмотреть, имеетли его школьник, фамилия которого стоит во второй строке. Еслитаковой имеется, то номер, фамилия ученика заносятся в после-дующую линейку аналогично трем предшествующим. Так про-должается до тех пор, пока не будет исчерпан круг учащихся совзаимным выбором. Знаки взаимного выбора будут располагатьсявдоль диагонали. Обозначившуюся группу обвести жирной чертой,при этом должен получиться квадрат. Другие микрогруппы опре-деляются аналогичным образом'.

Результаты социометрического изучения класса (листочки, накоторых зафиксированы выборы, обе матрицы) практикант при-лагает к письменной характеристике и сдает преподавателю.

Материалы, полученные с помощью всех методов и приемов,необходимо обобщить и включить в письменную характеристи-ку. При ее написании следует руководствоваться программой,разделы и пункты которой должны получить достаточное раскры-тие.

В 'конце характеристики необходимо сделать заключение оступени (уровне) развития коллектива. При этом руководство-ваться следующими уровнями: диффузная группа, группа-ассоциа-ция, кооперация, коллектив.

Десев Л. Психология малых групп.—М.: Прогресс, 1979. Ковалев А. Г. Коллектив и социально-психологические пробле-мы руководства.—М.: Политиздат, 1975.

Лутошкин А. Н. Как вести за собой.—М.: Просвещение, 1986.

Обозов Н. Н. Межличностные отношения.—Л.: Изд-во ЛГУ,1979.

Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив.—М.:

Политиздат, 1983¹.

Социальная психология/Под ред. Г. П. Предвечного, Ю. Г. Шер-ковина.—М.: Политиздат, 1975.

Уманский Л. И. Психология организаторской деятельностишкольников.—М.: Просвещение, 1980.

' Схемы матриц см. в кн.: Практикум по общей психологии/Под рея.А. И. Щербакова.—М.: Просвещение, 1979.—С. 80—81.

Задание 7. Психологическое обоснование плана-конспектаурока

Цель задания: получить навыки анализа деятельности уча-щихся и учителя при подготовке урока, акцентируя внимание напсихологической стороне деятельности.

Инструкция

1. Студент выбирает для психологического обоснования любойиз уроков, который должен быть дан в методическую практику.

2. После тщательного знакомства со схемой психологическогообоснования урока составляется его конспект (обычно эта работапроводится под руководством методиста). Уже при составленииконспекта урока в его содержании должны найти отражение теаспекты деятельности учащихся и учителя, которые составляютпсихологическую сущность урока.

3. В соответствии со схемой психологического обоснования уро-ка проводится анализ данного конспекта.

Материалы для отчета.

1. Конспект урока.

2. Психологическое обоснование разработки урока.

Схема психологического обоснования конспекта урока/. Психологический анализ деятельности учащихся

1. Каким образом будет достигаться целенаправленность дея-тельности учащихся на уроке и на различных его этапах?

2. Какие предполагается использовать приемы для активиза-ции не только процессов памяти, но и мышления?

3. Каким на уроке будет соотношение самостоятельности и под-ражательности в деятельности учащихся?

4. На какие приемы умственной деятельности должны опирать-ся учащиеся в процессе повторения пройденного и усвоения но-вого материала?

5. Предполагается ли на данном уроке перенос знаний, уме-ний, приемов? Каких? Как предполагается организовать перенос?

6. Как на данном уроке будет развиваться эмоциональное от-ношение школьников: что должно вызвать положительные эмо-ции, какие предусматриваете приемы для снятия утомления и ак-тивизации положительных эмоций?

7. Развитие каких психических процессов и свойств учащихсяпредполагается на данном уроке?

//. Оценка уровня обучаемости школьников

1. Оцените готовность учащихся к усвоению нового материалас точки зрения знаний и способов умственной деятельности. Ка-кими критериями при этой оценке вы руководствовались?

2. Дайте оценку отношения учащихся класса к учебному пред-

мету и опишите, как вами будет учитываться отношение школьни-ков к предмету при проведении данного урока.

3. Как вы предполагаете учитывать на уроке различный уро-вень обучаемости школьников (темп продвижения при усвоении,экономичность мышления, различный уровень умственного раз-вития и т. п.)?

4. Какие трудности в усвоении нового материала могут воз-никнуть у учащихся разного уровня обучаемости? Как вы к этомуподготовились при разработке урока?

III. Оценка урока

1. Помогла ли схема «Психологического обоснования» в под-готовке и проведении урока?

2. Как вы оцениваете урок с точки зрения соотношения егозамысла и практической реализации?

3. Какую оценку за урок вы получили?

Задание 8. Психолого-педагогический анализ урокаИнструкция

Обучение этому виду работы проходит в два этапа. На первомэтапе, в ходе практических занятий по возрастной и педагогиче-ской психологии, студенты знакомятся с содержанием и методи-кой его выполнения. Кроме того, под руководством преподавателяанализируют ранее зафиксированный урок. На втором этапе, вовремя прохождения методической практики в школе, студентысамостоятельно выполняют эту работу.

Приводимая ниже программа предполагает психологическийанализ учебной деятельности школьников, учителя, а также ихвзаимодействия.

Работу над заданием следует начинать с выбора урока. Целе-сообразно взять такой урок, в котором представлены обучающийи воспитывающий моменты и ярко выражена деятельность уча-щихся и учителя. При этом студент должен четко знать цели изадачи урока, методическое построение урока, знать спецификуизучаемого на уроке материала.

Для анализа необходимо подробно законспектировать урок.В ходе конспектирования следует фиксировать деятельность учи-^eля и учащихся, обращая внимание на содержательную сторону,на манеру поведения, позу, мимику, речь, темп выполнения зада-ний учащимися и др.

Конспект должен быть максимально подробным, что облегчитпоследующий анализ.

Для оценки студент сдает преподавателю психологии конспектУрока и его анализ.

Программа психологического анализа урока

I. Анализ деятельности школьников

1. Направленность познавательной деятельности: в какой мерепознание школьников подчинено учебной задаче, устойчиво лисохранялось внимание учащихся, быстро ли переключалось с од-ной задачи на другую.

2. Соотношение внутреннего и внешнего в деятельности уча-щихся: какие наблюдались внешние проявления совершаемой ум-ственной деятельности (быстрое и верное высказывание, правиль-ное действие, ошибочный с паузами ответ, ожидание подсказкии др.), какие и как решались задачи, как использовалась внеш-няя и внутренняя речь для выполнения задания?

3. Соотношение самостоятельности и подражательности в дея-тельности школьников: имело ли место выполнение задания пообразцу, путем простого копирования; насколько это было оп-равданным и целесообразным? Отметить случаи самостоятельногонахождения решения.

4. Соотношение конкретного и обобщенного в умственной дея-тельности учащихся: отметить факты оперирования конкретнымсодержанием, отметить случаи использования обобщенного содер-жания, было ли соотнесение конкретного и обобщенного в отве-тах школьников, отметить использование учащимися материала,представленного в образах и понятиях.

5. Использование учащимися способов, приемов умственнойдеятельности: установить и назвать умственные действия, кото-рыми владеют школьники, какие умственные действия учащиесяиспользуют чаще, какие реже; каков уровень осознания выпол-няемых действий.

6. Отношение учащихся к предмету занятий: в какие моментыурока наиболее ярко были выражены эмоции, с чем это связано?

7. Действенность эмоций: отметить случаи влияния положи-тельных эмоций на познавательную активность школьников, от-метить случаи влияния отрицательных эмоций на пассивность уча-щихся.

8. Устойчивость и динамичность отношений: одинаково ли от-ношение учащихся к учебной работе или оно менялось; если от-ношение менялось, то с чем это связано?

9. Соотношение интеллектуального и эмоционального в учеб-ной деятельности детей: отметить случаи учебной работы без ви-димого эмоционального отношения, отметить случаи, когда эмо-ции изменяли поиск решения задачи.

II. Анализ деятельности учителя

1. Информационная функция учителя: характеристика подачиинформации (точность, логичность, умение выделить главное, до-ступность, опора на прежний опыт учащихся, связь с другимипредметами, с практикой и т. д.), умение прогнозировать усвоениеинформации школьниками.

2. Перцептивная функция: умение воспринимать психическоесостояние учащихся, за внешними фактами поведения видеть лич-ность школьника.

3. Коммуникативная функция: стиль общения, педагогическийтакт, характеристика речи, экспрессивные качества, умение уста-навливать контакты с классом.

4. Организаторская функция: организация учителем собствен-ной деятельности, организация индивидуальной и коллективнойпознавательной деятельности школьников, поддержание дисцип-лины и порядка на уроке.

5. Развивающая функция: работа по развитию и формированиюприемов и способов умственной деятельности учащихся, работапо формированию личности школьников, коллектива и коллекти-вистических отношений.

6. Функция контроля: способы контроля усвоения информацииучащимися, объективность оценок, даваемых учителем, своевре-менность оценок, разнообразие форм оценок, особенности само-контроля учителя.

III. Общие выводы о взаимодействии учителя и учащихся

1. Результаты усвоения знаний: уровень усвоения, перспектив-ное и оперативное их значение.

2. Результаты усвоения способов, приемов умственной деятель-ности.

3. Характеристика отношения учащихся к предмету.

4. Анализ отношений между учащимися, между учащимися иучителем.

5. Общая оценка развивающего и воспитывающего эффектаданного урока.

/V. Предложения к совершенствованию урока как основнойформы учебно-воспитательной работы учащихся

В соответствии с результатами анализа урока сформулируйтеконкретные предложения:

1) по улучшению управления учебной деятельностью учащихся;

2) по формированию положительного эмоционального отноше-ния учащихся к учению;

3) по совершенствованию выполнения учителем системы про-фессионально значимых функций.

Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения.—М.: Педа-гогика, 1977.

Матюшкин М. А. Проблемные ситуации в мышлении и обуче-нии.—М.: Педагогика, 1972.

Махмутов М. И. Современный урок.—М.: Педагогика, 1985.

Симонов В. П. О требованиях к уроку и его анализу//Совет-ская педагогика.—1980.—№ 1.

Якиманская И. Я. Развивающее обучение.—М.: Педагогика,1979.

Тема 3. Динамика и закономерности психическогоразвития и формирование личностишкольника

Методические указания

Проблема изучения динамики психического развития и форми-рования личности школьника—одна из актуальных в современ-ной психологии. Ее изучение имеет большое теоретическое и прак-тическое значение. И. М. Сеченов указывал, что для решения об-щефилософских и естественнонаучных задач необходимо изучениеумственного развития ребенка. В «Философских тетрадях»В. И. Ленин писал, что история умственного развития ребенкаявляется одной из областей знаний, на основе которых должнасложиться теория познания и диалектика.

В практическом плане знание динамики и закономерностейпсихического развития ребенка и особенностей формирования еголичности необходимо для правильной организации учебно-воспи-тательного процесса на разных этапах школьного обучения. Знэ-ние особенностей возрастных периодов и закономерностей пере-хода от одного возрастного периода к другому — необходимое ус-ловие педагогически обоснованного воздействия на личностьшкольника.

При изучении темы необходимо обратить особое внимание направильное понимание процесса психического развития с позицийматериалистической психологии и дать критику основным идеали-стическим направлениям в трактовке этого вопроса. Психическоеразвитие и формирование личности школьника—чрезвычайносложный объект исследования. Человек—существо биосоциаль-ное. Биосоциальное единство человека находит отражение в сен-сорно-перцептивной организации индивида и проявляется, с однойстороны, в психических процессах, а с другой стороны, в свойст-вах и высших формах мотивации его поведения как сознательногосубъекта деятельности и активного деятеля социального прогрес-са. Причем определяющими факторами развития процессов исвойств личности является социальная детерминация, образ жиз-ни и деятельности человека.

В буржуазных странах широкое распространение получилибиологизаторские теории. Сторонники этих теорий основу психи-ческого развития видят в биологических факторах, задатках. По их мнению, задатки предопределяют ход и уровень психическогоразвития и никто не может ни повлиять на него, ни изменить.Иногда сторонники этих теорий указывают на роль среды в пси-хическом развитии ребенка, но рассматривают ее лишь как усло-вие для созревания данных от природы качеств и свойств. Другоенаправление в толковании психики ребенка западными учеными—социологизаторское. Сторонники его, напротив, полностью отри-цают значение задатков, объясняя процесс психического развитиявлиянием на ребенка неизменной среды. Воспитательные воздей-

ствия значения не имеют, они ничего не могут изменить. Сторон-ники и того и другого направления извращают учение об истин-ных закономерностях и движущих силах развития психики ребен-ка, так как исходят из ложных гносеологических посылок.

Советская психология, стоящая на материалистических пози-циях, опровергает эти теории, показывает их реакционную сущ-ность. В ходе развития советской психологии установлено, чтоврожденные, наследственные механизмы, т. е. задатки, влияютна психическое развитие, но не определяют ни его содержания,ни его специфических качеств. Среда также играет определеннуюроль в развитии психики ребенка, но только при условии, еслион активно овладевает ею под руководством обучающих и вос-питывающих его взрослых. Ребенок не пассивно приспосаблива-ется к среде, а активно осваивает достижения человечества.

Движущей силой развития психики, сознания ребенка являетсяего собственная деятельность по овладению объективной действи-тельностью, опосредованная его отношениями со взрослыми. Вос-питывающие и обучающие ребенка, как справедливо подчеркивалД. Б. Эльконин, направляют его психическое развитие'. Рассмат-ривая процесс психического развития, мы исходим из.того, чтоосновными факторами развития личности подрастающего чело-века являются познание, общение и труд. В процессе познанияребенок проходит сложный путь от незнания к знанию, от поверх-ностного отражения свойств и взаимосвязей предметов к отраже-нию существенного, от образного отражения объективного мира кпонятийному. Развитие познавательной деятельности совершаетсяво взаимодействии чувственного и логического отражения объек-тивного. мира, а сам процесс познания—в единстве и взаимосвязиинтеллектуальных, эмоциональных и волевых процессов. Разви-тию психики ребенка содействует не только все усложняющеесяпознание, но и многообразные отношения, в которые вступаютшкольники с окружающей средой.

Таким образом, в процессе роста и развития ребенок усваи-вает не только знания о предметах и явлениях действительности,но и формирует свое отношение к ним; это отношение затем ока-зывает влияние на весь ход развития психических процессов исвойств его личности. Формирующееся в процессе психическогоразвития ребенка отношение к окружающей его действительности,к труду, к другим людям и к самому себе с возрастом становитсявсе более сознательно мотивированным, а это, в свою очередь,содействует углублению знаний, формированию чувств и развитиюего социальной активности и воли как сознательного субъектадеятельности.

Человек не рождается личностью, а становится ею в жизнии деятельности. Активное взаимодействие с окружающей действи-тельностью, единство знаний, отношений и социальных действийявляются общей закономерностью психического развития ребенка

Эльконин Д. Б. Детская психология.—М.: Учпедгиз, I960.—С. 16—17.

и формирования его личностных психических образований: направ-ленности, характера и способностей. Поэтому единственно правиль-ным подходом к изучению такой дифференцированной целостности,как личность, является системный подход (Б. Г. Ананьев,Б. Ф. Ломов и др.). Внутри системного подхода к изучению лич-ности выделяется один из важнейших принципов исследования —деятельностный (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. В. Запо-рожец, В. В. Давыдов и др.).

Категория деятельности—системная категория, позволившаяпреодолеть функционализм старой психологии. И тем не менеепрактически невозможно реализовать системный подход к изуче-нию личности человека, не поставив во главу угла еще одинпринцип—принцип психического развития, заложенный в фунда-мент советской психологии П. П. Блонским и Л. С. Выготским.Этот принцип, рассматриваемый как принцип активного формиру-ющего воздействия на структуру социально перцептивной органи-зации личности, стал руководящим на современном этапе развитияпсихологической науки. И это действительно так по целому рядупричин.

Прежде всего, это сложность и динамичность психическойактивности человека. Практически любое свойство личности, будь то характеристика сенсорно-перцептивной сферы или черт харак-тера, представляет собой системное (интегративное) качество,возникшее, с одной стороны, в ходе пересечения онтогенеза ижизненного пути личности, а с другой — выступающее как элементболее сложной системы, место и значение которого определяетсясложностью личности как целого. И распутать этот сложный клу-бок биологических и социальных нитей, понять действительныйвклад природы и общества в развитие личности, а значит, научить-ся управлять ее формированием можно, только изучая динамикупсихического развития ребенка на разных этапах его жизненногопути.

Психическое развитие человека от рождения и до зрелостипроходит ряд последовательно сменяющих друг друга возрастныхпериодов, или возрастных стадий, имеющих свои закономерностии качественные особенности. На практических занятиях при харак-теристике возрастных периодов важно усвоить не только специ-фику каждого из них, но и диалектическую взаимосвязь и взаимо-переходы. Необходимо обратить внимание на основные линиивозрастных изменений в психических процессах и свойствах лич-ности: возрастающую произвольность, самостоятельность, само-сознание, самовоспитание и т. д. Выделение этих линий являетсяподготовкой к более детальному изучению возрастных измененийв конкретных психических процессах и свойствах личности.

Для каждого возрастного периода характерен ведущий виддеятельности и отношение ребенка к этой деятельности. Ведущийвид деятельности и мотивация действий обусловливают главней-шие изменения в психических процессах и психических свойствахличности в данный период развития. Переход от одного возраст-

ного периода развития к другому характеризуется изменениемпсихологической и практической деятельности ребенка, изменениемего отношений со взрослыми, сменой ведущей деятельности, авместе с тем и повышением уровня сознательной мотивации его действий и поведения.

В современной психологии принята следующая периодизацияпсихического развития: дошкольный возраст—ранний, детский,преддошкольный и дошкольный; школьный возраст—младший,средний и старший⁴. Каждый возрастной период представляет со-бой новый этап в развитии психических процессов и психическихсвойств личности. По мере продвижения ребенка от одного возраст-ного периода к другому накапливаемый опыт, усложняющийсяхарактер познания, общения и общественно-полезной деятельностисоздают благоприятные условия для формирования социальноперцептивных способностей правильно воспринимать и оцениватьокружающую действительность и для развития сознательногоотношения к учению и труду. В процессе все усложняющейся учеб-ной и общественно полезной деятельности школьника обогащаетсяне только его сознание, но и совершенствуются способности отра-жательной деятельности. Развиваются восприятие и наблюдатель-ность, память и мышление, воображение и речь, чувства и воля.В результате учащиеся лучше видят и слышат, более глубоко итонко понимают действительность. У школьников развиваетсяспособность не только осмысленно отражать окружающий мир,но и преобразовывать его на основе полученных знаний. А это,в свою очередь, ведет к развитию психики. И. М. Сеченов писал:

«Всегда и везде жизнь слагается из кооперации двух факторов:

определенной, но изменяющейся организации и воздействия из-вне»². Это целиком относится и к психическому развитию школь-ника; переход от одной возрастной ступени к другой происходитв условиях сложной взаимосвязи внешних воздействий и внутрен-них условий. При этом ведущая роль принадлежит внешним воз-действиям.

Психическое развитие школьника, таким образом, есть функ-ция не столько возраста, сколько уровня учебно-воспитательнойработы. Поэтому между ступенями психического развития нетрезкого перехода, резких границ. Возрастные границы часто колеб-лются в течение одного года и более. Это наблюдается и в разви-тии психических процессов, и в развитии психических свойствличности. Так, например, многие негативные проявления личностимладшего подростка—легкая внушаемость, упрямство—сохрани-.ются и в старшем школьном возрасте, особенно в тех случаях,когда во всей системе учебно-воспитательной работы школы исемьи сохраняются условия, мешающие их преодолению и разви-тию положительных качеств личности.

Фундаментальное значение принципа развития для современ-

' См.: Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петров-ского.—М.: Просвещение, 1979.—С. 36.

² Сеченов И. М. Избранные философские произведения.—М., 1974.—С. 412.

ной психологии продиктовано осознанием во всей полноте высокойдинамичности психической жизни человека в условиях социалис-тического общества. Ребенок 70-х годов далеко ушел в своемпсихическом развитии от своих сверстников 50-х годов. Эта проб-лема имеет широкий социальный контекст. Для психологии онатрансформируется в" проблему конкретно-исторического содержа-ния психического развития ребенка в отдельные периоды, пробле-му развития прижизненных механизмов психической деятельностии ее социально пер