Учебная деятельность как фактор формирования личностишкольника

1. Развитие мотивационно-потребностной сферы личности впроцессе учения.

2. Формирование системы умственных действий в процессеучебной деятельности как условие умственного развития.

3. Совершенствование механизма взаимодействия знаний и

мышления в процессе учения.

4. Формирование умения самостоятельно применять усвоенныезнания в практической деятельности.

5. Развитие функциональной системы сознательной деятель-ности школьника как субъекта.

Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоениязнаний в школе.—М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.—С. 109—126137—149, 163—170, 316—324.

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М.: Педагоги-ка, 1972.—С. 316—324.

Ительсон Л. Б. Лекции по современным проблемам психологииобучения. — Владимир, 1972. — С. 231—252.

Кабанова-Меллер Е. Н. Учебная деятельность и развивающееобучение.—М.: Знание, 1981.—С. 6—42.

Калмыкова 3. И. Проблема преодоления неуспеваемости глаза-ми психолога.—М.: Знание, 1982.—С. 10—40.

Полонский В. М. Оценка знаний школьников.—М.: Знание,1981.—С. 27—40.

Психологические основы формирования личности в педагоги-ческом процессе/Под ред. А. Коссаковски и др.; Пер. с нем.—М.:

Педагогика, 1981.—С. 15—16, 48—53, 66—91, 102—105, 146—148.

Ронзин Д. В. Возрастной аспект взаимоотношений мышленияи знанпй//Проблемы возрастной психологии/Под ред. проф.А. И. Щербакова.—Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1979.—С. 19—26.

Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.:

Изд-во МГУ, 1975. — С. 41—42, 218—221.

Задания для самостоятельной работы

Аннотирование или конспектирование. Литература

Бабанский Ю. К. Рациональная организация учебной деятель-ности.—М.: Знание, 1981.—С. 3—76.

Буткин Г. А., Ильясов И. И., Сохина В. П. Спецпрактикум попедагогической психологии.—М.: Изд-во МГУ, 1979.—С. 7—46.

Ительсон Л. Б. Лекции по современным проблемам психолошиобучения. — Владимир, 1972. — С. 3—61.

Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятель-ность школьников в обучении.—М.: Педагогика, 1980.—С. 46—162.

Формирование учебной деятельности школьников/Под ред.В. В. Давыдова, И. Ломпшера, А. К. Марковой.—М.: Педагоги-ка, 1982.—С. 10—14, 47—59, 107—122, 163—169, 197—201,

Темы рефератов или докладов. Литература

/. Психологическая характеристика мотивации учебной дея-тельности школьника

Волков К. Н. Психологи о педагогических проблемах. — М.:

Просвещение, 1981.—С. 5—26.

Ительсон Л. Б. Лекции по современным проблемам психологииобучения. — Владимир, 1972.—С. 77—83.

Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьномвозрасте.—М.: Просвещение, 1983.

Онищук В. А. Урок в современной школе. — М.: Просвещение,1981.-С. 27-37.

Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педаго-ге,—М.: Педагогика, 1971.—С. 33—54.

2. Сравнительный анализ теорий овладения школьниками на-учными понятиями в процессе учения

Богоявленский Д. Н., Мепчинская Н. А. Психология усвоениязианил в школе.—М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.—С. 3—24,55—154.

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении.—М.: Педагогика,1972.—С. 248—331.

Зинченко П. И. 05 одной концепции в психологии обучения//Вопросы психологии. — 1961. — № 6.

Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний.—М.: Изд-во МГУ, 1975.—С. 54—143, 222—249.

3. Психолого-педагогическая характеристика процесса усвое-ния знаний и формирования личности школьника

Бдгояьленский Д. Н., Менчннская Н. А. Психология усвоениязнаний в школе.—М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.—С. 3—24.

Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современнойдидактики/Под ред. М. Н. Скаткина.—2-е изд., перераб. и доп.—М.: Просвещение, 1982.—С. 139—151.

Кульпу В. А., Е-^ехмистрова Т. Д. Формирование у учащихсяумений учиться: Пособие для учителей.—М.: Просвещение,1983.—С. 8—21.

Онищук В. А. Урок в современной школе. — М.: Просвещение,1981.—С. 100—110.

Психологические основы формирования личности в педагоги-ческом процессе /Под ред. А. Коссаковски и др.; Пер. с нем.—М.:

Педагогика, 1981.—С. 91—105.

Решение психологических задач

Задача 1

Психологическая наука утверждает, что для всестороннегоразвития личности школьника решающее значение имеет его са-мостоятельность в учении, стремление к знаниям и общественнополезному труду. Усвоение школьником социального опыта, соз-нательное отношение к окружающей действителности и к себе каксубъекту учения и труда наиболее полно отражают общественнуюприроду направленности его личности.

Внимательно прочитайте высказывания авторов в периоди-ческой печати и дайте ответы на сформулированные ниже воп-росу.

Михаил Иванович Кондаков, президент Академии педагогичес-ких наук СССР в статье, опубликованной в «Пионерской правде»обращенной к ребятам в День знаний (1 сентября 1981 г.), пи-'шет: «Учение—большой труд, который высоко ценится! Он нуженстране».

Рабочий Л. Быков в своем отзыве на статью Ч. Айтмат<«Дефицит... человечности?» в «Литературной газете» (2 сентря 1981 г., № 36) пишет: «Несколько лет назад мне пришлжить в доме, где не было печей, а отапливаться приходилэлектричеством. Нужда заставила меня изготовить электрооСреватель. Когда я мотал спирали для этого устройства, ко мне |глянул соседский восьмилетний мальчик <...) Ему, как и любемальчишке его лет, процесс намотки очень понравился, особопосле того, как он попробовал и дело пошло на лад. Но меняразило, что, научившись, он сказал: «Дядя Лева, я вам намогвсе спирали, а вы мне за каждую дадите две копейки» <...) Lкуда это в нем? Кем он станет, когда вырастет?»

Вопросы

1. Укажите, почему президент АПН СССР рассматривает уче-ние как большой труд, нужный стране.

2. Объясните, почему у мальчика возникло потребительское •отношение к учению. •

3. Докажите, какие качества необходимо воспитывать у школь-ника, чтобы он хорошо учился.

Задача 2*

Советские психологи в своих исследованиях доказывают, чтосамостоятельная познавательная деятельность школьника имее':

свою специфику. Эта специфика проявляется прежде всего в за-висимости восприятия новой информации от уровня (глубины иполноты) ранее усвоенной системы понятий (знаний), и развитиямышления, и умелого использования ранее усвоенных знаний прирешении учебной задачи.

Внимательно ознакомьтесь с приведенными ниже примерамиучебной деятельности школьников, их ошибками при решенииучебных задач и дайте ответы на сформулированные ниже во-просы.

Пример первый

На уроке географии в V классе вводится понятие «водораз-дел». Объяснение учителя опирается на рисунок в учебнике, изоб-ражающий модель водораздела в виде небольшой возвышеннос-ти, по противоположным сторонам которой текут реки. На вопрос:

«Является ли водоразделом Главный Кавказский хребет?» — не-

* Задачи составлены по материалам Е. Н. Кабанозой-Меллер, Э. А. Флеш-нер, А. И. Никерова, С. Ф. Жуйкова, В. И. Зыковой.

которые учащиеся отвечают неверно, считая, что водораздел —это просто возвышенность, в то время как Кавказский хребет —это большие, высокие горы.

Пример второй

На уроке математики вводится понятие «коэффициент». Да-вая его определение, учитель говорит, что под ним следует пони-мать число, которое показывает, сколько раз стоящее после неговыражение повторяется в качестве слагаемого. Сказанное иллю-стрируется следующим примером.

(а+Ь)+(а+Ь}+{а+Ь)+(а+Ь)^4(а+Ь}

В дальнейшем проводится закрепление материала с помощьюспециальных упражнений. Контрольные вопросы показывают, чтопочти все учащиеся успешно справляются с заданием.

Некоторое время спустя вводится понятие «показатель степе-ни», который определяется как число, показывающее, сколько разданное выражение выступает в качестве сомножителя. Сказан-ное иллюстрируется примером:

а • а • а == а³

Учащиеся выполняют упражнения по отработке умения использо-вать данное понятие в своей учебной работе. При решении такоготипа задач школьники не испытывают серьезных затруднений.Однако, когда они переходят к выполнению заданий, в которыхупражнения на коэффициент чередуются с упражнениями на по-казатель степени, начинают встречаться ошибки типа:

a-a-b-b='2a-2bПример третий

Одним из основных понятий в курсе физики является «вес».По своей физической сущности вес является силой, с которой телопритягивается к земле. В связи с этим в ходе изучения данногоучебного материала обращается внимание на то, что вес являет-ся свойством всех тел, что существует связь между земным при-тяжением и свободным падением тела, что понятие «вес» и по-нятие «сила» связаны между собой. После усвоения этого поня-тия, учащиеся раскрывают его содержание в следующих опреде-лениях:

Анатолий Г.: «Возьмем что-нибудь и взвесим на весах.Подберем гири, чтобы равновесие было. Единица веса — граммы,килограммы, тонны. Сколько граммов, килограммов или тонн ве-сит тело, это и будет вес».

Николай А.: «Вес—это сила, с которой тело, притягивае-мое Землей, давит на чашку весов. Мы смотрим, какую гирю на-до положить на другую чашку, и узнаем вес тела. Когда беремкакое-нибудь тело в руки, также чувствуем, что оно давит на ру-ку, потому что оно тяжелое».

13 Закал 2268

Тамара Е.: «Вес тела—это сила, с которой его притягиваетЗемля. Мы знаем, что у каждого тела определенный вес. Это мывидим, когда кладем его на весы. При решении задач, чтобы уз-нать вес, нужно удельный вес умножить на объем. Помню еще,что нам показывали, что каждое тело имеет тяжесть и эта тя-жесть тянет его вниз».

Пример четвертый

На уроке русского языка большинство учащихся сравнительнобыстро усваивает суть пунктуационного правила о выделении за-пятыми придаточного предложения, находящегося внутри главно-го. Однако количество ошибок, допускаемых учащимися, меняет-ся в зависимости от того положения, которое занимает придаточ-ная часть внутри главной. Так, в предложении «Мы остановилисьтам, (место ошибки) где сливаются два потока, развели костери приготовили ужин», учащиеся ошибаются реже, чем в предло-жении «Там, (место ошибки) где сливаются два потока, мы оста-новились, развели костер и приготовили ужин».

Пример пятый

Овладение учащимися младших классов понятиями «существи-тельное», «глагол» и «прилагательное» основывается на понима-нии ими грамматического смысла слов «предмет», «действие»,«признак». Часто учащиеся правильно относят к существительнымтакие слова, как «кровать», «дом», но не относят к этой части ре-чи слова «счастье», «богатство» и т. п. В другом случае слово«стоять», по мнению некоторых ребят, обозначает предмет («пар-та стоит»), а слово «столяр»—действие («живой, ходит»).

Пример шестой

На уроке геометрии учитель вводит понятие прямоугольноготреугольника, раскрывая его существенный признак—наличиепрямого угла, и в то же время чертит (а за ним и учащиеся) пря-моугольный треугольник в определенном положении: прямой уголнаходится внизу—у основания. Впоследствии выясняется, что не-которые учащиеся, давая правильное определение понятия прямо-угольного треугольника, не узнают его в том случае, если он данв другом положении.

Вопросы

1. Объясните психологические особенности умственной дея-тельности школьника в каждом конкретном случае и объяснитезатруднения в ответах на вопросы учителя.

2. Определите причины неправильного решения учебных задачшкольниками.

Темы курсовых исследований

1. Мотивы учебной деятельности учащегося на разных этапахобучения и их влияние на усвоение знаний.

2. Влияние предшествующего содержания учебного материала на структуру учебной деятельности школьника.

3. Возрастная динамика восприятия и понимания школьникомсоциальных явлений в мире людей.

4. Взаимосвязь знаний и мышления в процессе решения школь-никами учебных задач.

5. Взаимосвязь когнитивных эмоциональных и волевых прояв-лений личности в процессе учебной деятельности на разных эта-пах возрастного развития школьника.

Тема 10. Психология обучения и условия егооптимизации в общеобразовательнойи профессиональной школе

Методические указания

Е

V" В педагогической психологии принято рассматривать обучениекак процесс «активного взаимодействия между обучающим и об-учаемым»*, направленный на вооружение учащихся основами наук,умениями и навыками, формирование научного мировоззрения иразвитие психических процессов и самостоятельности в учении, об-щении и трудовой деятельности.

Важнейшим принципом научной организации учебной деятель-юности учащихся в общеобразовательной и профессиональной шко-ле является оптимизация процесса обучения. Реформа школы ипостановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР по конкрет-ным вопросам реформы указывают на необходимость поднять ра-боту школы на новый качественный уровень, «расширить возмож-ности учителей в выборе оптимальных методов, форм и средствобучения, смелее внедрять в практику достижения педагогичес- <кой науки»². Для успешного решения этих задач будущие учите- '"••ля еще в процессе профессиональной подготовки к работе в шко-ле должны овладеть знаниями методов и средств обучения, на-учиться использовать прежде всего активные формы обучения;

приобщать учащихся к активной самостоятельной работе надучебным материалом, к культуре трудовой деятельности и пове-дения.

На семинарских и практических занятиях студенты должнырассмотреть различные формы обучения в зависимости от их пред-метного содержания и требований, предъявляемых к знаниям,умениям и навыкам учителя как организатора учебно-воспита-тельного процесса. Для более глубокого понимания сущности об-учения как целенаправленного педагогического процесса студен-там необходимо усвоить содержание предмета, знать цели, задачи,

' Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петровского. —М., 1979.—С, 174.

² О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. Сборникдокументов и материалов.—М., 1984.—С. 70.

13* 195

организационные формы обучения, учитывать следующие его осо-бенности. -••-

Обучение предметно. Это первая особенность, которую необ-ходимо знать для правильной организации обучения в любом учеб-ном заведении. Учитель (преподаватель) должен хорошо знатьпредмет, методику его преподавания, программу, цели и задачиобучения в каждом классе. Знание предмета и методики его пре-подавания — необходимая предпосылка успешной работы педаго-га. Но этого еще недостаточно. Учитель должен знать психологи-ческие закономерности усвоения знаний предметного содержания,а также возрастные особенности школьников, мотивы их учебнойдеятельности, факторы и условия, стимулирующие развитие их ин-тересов и способностей.

(^Основной формой обучения является урок. Можно выделитьурок без применения средств наглядности, урок с применениемсредств наглядности, урок с использованием аудиовизуальныхсредств, машинное обучение. Однако, как бы ни был организованурок, он невозможен без учителя. Живое непосредственное об-,(\/ щение учителя с учащимися стимулирует их познавательную ак-

\К' тивность и самостоятельность в учебной деятельности, формируетчувства и характер. Но современное обучение немыслимо такжеи без использования в нем аудиовизуальной техники, наглядности,элементов машинного ввода материала и контроля, обученияшкольников общению с машиной. Эти средства общество передаетв руки учителя, и он должен умело использовать их в целях об-учения и воспитания,^

Обучение — всегда общение, в котором происходит смена ро-лей. В обучении всегда присутствует обратная связь. Выделяютв обучении пошаговую обратную связь (материал делится на не-большие смысловые единицы и проверяется правильность пони-мания учеником каждой), отсроченную обратную связь (излагается

( большая, законченная по смыслу часть материала, и прово-дится контроль за ее усвоением), прогностическую, упреждаю-щую, или антиципирующую, обратную связь (в учебное сообще-ние закладывается дополнительный материал, предупреждающийнеправильное понимание основного), когнитивную обратную связь(ученик, опираясь на логику и факты учебного материала само-стоятельно проверяет правильность своего понимания).

Выделенные типы обратных связей часто сосуществуют и до-полняют одна другую в работе учителя с классом. Так, опытныйучитель предвидит и реакцию учеников, и возможные наиболеетипичные ошибки в понимании материала. В его работе прогно-""стическая обратная связь объединена с другими. При изложенииболее сложного вопроса осуществляется переход от отсроченнойк пошаговой обратной связи. Обсуждая домашнее задание, учи-тель дает советы, как ученику самому организовать когнитивнуюобратную связь.

Использование той или иной обратной связи зависит от воз-растных особенностей учеников. Для начальной школы необхо-

дима пошаговая обратная связь с постепенным переходом наотсроченную, в юношеском возрасте важно развивать и опирать-ся на когнитивную обратную связь. При создании аудиовизуаль-ных материалов (учебные телепередачи, кинофильмы) прогности-ческая обратная связь является ведущей и тесно связанной скогнитивной.

При фронтальной работе с классом обратная связь (корректи-ровка ответов учащихся) замыкается на отвечающем ученике.Остальные ученики в ответе товарища и его корректировке учи-телем получают эталон правильного понимания материала. По-этому важно учить школьников активно работать во время опро-са. Организация разных типов обратной связи на уроке в соответ-ствии с особенностями материала и класса — один из резервов оп-тимизации обучения.

Обучение может быть индивидуальным и групповым. При ин-дивидуальном обучении учитель работает с одним учеником,пригрупповом — с группой, объединенной в класс, академическуюгруппу, поток. Работая фронтально, со всем классом или с груп-пой (при лабораторных занятиях), учитель должен продумыватьиндивидуальный подход к каждому ученику. Это невозможно беззнания психологии учащихся.

В психологии обучения центральными являются вопросы оп-тимизации учебного процесса. Оптимизация предполагает исполь-,.,зование таких методов и средств обучения, которые на данном ^ уроке обеспечивают глубокое и прочное усвоение материала в наи- /более сжатый отрезок времени, стимулируют психическое разви-Утие учащихся.

В распоряжении учителя имеется исходный материал для про-ведения урока, а именно: программа и тексты учебника, научнаялитература, методические рекомендации, сборники задач и упраж-нений, звуковые, зрительные и аудиовизуальные пособия (магни-тофонные записи, грампластинки, диафильмы, дидактические кар-тинки). Все они обслуживают, дополняют, расширяют, обогаща-ют информационную функцию учителя, обеспечивают более ши-рокие возможности воспитания и умственного развития.

Учитель должен намечать и обязательно реализовывать це-ли обучения. В задачу учителя входит отбор программного мате-риала в соответствии не только с возрастными особенностямиучеников, но и с общим уровнем развития того класса, в которомбудет проводиться урок, выбор методов и форм построения урока.

В зависимости от целей можно выделить, во-первых, теорети-ческое обучение (формирование понятий, идей, законов, правил),во-вторых, практическое (выработку моторных, сенсорных навы-ков, а также навыков умственной деятельности, приводящих помере взросления ученика к развитию самостоятельного мышле-ния), в-третьих, образное, эмоциональное прежде всего, этическоеи эстетическое обучение (формирование единичных представленийи на их основе эталонов переживаний, поведения, отношений, оп-ределяющих становление эмоциональной зрелости личности).

Постановка цели связана прежде всего с содержанием учеб-ного материала, с предметом. В точных науках почти на каждомуроке легко поставить цель формирования понятий, законов. Ла-бораторные занятия и практикумы по физике и химии, решениезадач и упражнений по математике, русскому языку имеют своейцелью выработку предметных умений и навыков. Единичные пред-ставления в этих науках имеют обычно вспомогательное значение:

они служат чувственной основой, предпосылкой формирования по-нятий.

В гуманитарных науках формирование единичных представле-ний связано с эстетическим и этическим воспитанием, формирова-нием мировоззрения. В литературе и истории наряду с понятиямии законами школьники воссоздают в воображении героев литера-турного произведения, исторических деятелей, эпоху, в которуюони жили. Эти образы вызывают чувства, на конкретных приме-рах показывают отношение человека к миру. Единичные представ-ления имеют самостоятельное этическое и эстетическое содержа-ние.

Навыки труда формируются в трудовом обучении. Знания полюбому школьному предмету должны выступать как предпосыл-ки предметно-орудийных действий, направленных на овладениевнешним миром и его преобразование. Само учение является дляшкольника целенаправленным трудом по формированию себя какличности.

Постановка целей обучения зависит от возраста учеников,прежде всего от их умственной и эмоциональной зрелости, отуровня знаний и имеющегося опыта мыслительной деятельности.Постановка целей предполагает знание учителем психологии,предмета и методики его преподавания. Обоснованно поставитьцели обучения с учетом возраста и индивидуальных особенностейкласса и отдельных учеников возможно на основе знаний общейи возрастной психологии. Решению данного вопроса помогает ипрограмма, так как в ней проведен отбор материала в соответст-вии с возможностями детей данного возраста. Студентам необхо-димо учиться включать психологические знания в практическуюдеятельность по обучению.

Постановка целей обучения и их реализация осуществляютсяв различных формах обучения. На семинарах и практических за-нятиях целесообразно рассмотреть краткую психологическуюха-

Лрактеристику этих форм.

Традиционная, или объясняющая, форма обучения. В основеобъясняющей формы обучения лежит коммуникативная модельобучения, в соответствии с которой процесс обучения рассматри-вается как обмен информацией между учителем и школьником.v Учитель прибавляет к знаниям учеников нечто новое своим сооб-N щением; ученики, отвечая, сообщают учителю о том, что им по-нятно из его сообщения. В зависимости от возраста учеников, ихумственного развития смена ролей коммуникатора и рецепиен-та в общении на уроке происходит во времени неодинаково. Так,

в младших классах учитель обращается к классу после сообще-ния небольшой дозы информации, в средних классах длитель-ность сообщения учителя увеличивается, в старших классах онаможет быть настолько большой, что перерастает в школьную лек-цию.

Развивающий эффект обучения в данном случае связан с ов-ладением языком науки, ее понятийным аппаратом, методами до-казательства и опровержения, формированием механизма когни-тивной связи.

Что следует предусмотреть, используя эту форму обучения?Во-первых, мотивировку учеников к восприятию учебного ма-териала. Она достигается прежде всего постановкой четкой це-ли обучения на данном уроке. Во-вторых, внутреннее ценностноеотношение учителя к сообщаемому материалу, которое проявля-ется в заинтересованном общении его с учениками по материалуурока. В-третьих, привлечение технических средств, которые поз-воляют школьникам через восприятие образов подойти к понима-нию понятийных признаков. В-четвертых, глубоко продуманнуюлогику изложений. В-пятых, подбор в рамках программы ориги-нального материала (не содержащегося в доступных ученикамисточниках).

Проблемная форма обучения. Смысл проблемного обучениязаключается в активизации творческой самостоятельности учени-ка. Учитель ставит проблему, учащиеся самостоятельно находятпути ее решения. Уровень этой самостоятельности может бытьразличным.

Психологически проблемное обучение направлено на развитиемышления и основано на понимании его как процесса решениязадач.

Создавая проблемные ситуации в обучении школьника, учительчасто сталкивается с трудностями мотивации. Сравнительно прос-то разработать содержание и методику создания проблемной си-''туации, но гораздо труднее мотивировать каждого ученика и на-' править его усилия на разрешение задачи. Как ни кажется инте-ресной проблема учителю, для ученика она часто оказываетсяжизненно малозначимой.

Разработаны различные уровни проблемного обучения. Пер-вый — проблемное изложение материала учителем. От традици-онного объясняющего^ обучения проблемное изложение отличаетсятем, что учитель, привлекая данные истории науки, борьбу мне-ний вокруг рассматриваемого вопроса, сопоставляет разные точ-ки зрения и показывает научное решение как результат их борь-бы и переосмысления. Второй — постановка проблемы, разныеточки зрения даются в изложении учителя, решается проблемаучениками под руководством учителя. Третий — учитель ставитпроблему, вооружает учеников необходимым инструментариемдля ее решения (библиографией, аппаратурой) и руководит по-иском решения проблемы. Третий уровень не часто встречается в

практике преподавания, но дать ученикам несколько раз в годупопробовать свои силы — полезно.

В основе проблемного обучения лежит познавательная модельобучения. Ученик рассматривается как исследователь-первоот-крыватель, самостоятельно получающий факты и производящийобобщения. Учитель на третьем уровне не передает ученику зна-ния в общении, а лишь организует, направляет и корректирует егопознание, подсказывает методы добывания фактов и обеспечиваетаппаратурой.

Развивающее воздействие проблемного обучения на психикуучащихся несомненно. Выделение вопроса, поиск путей его реше-ния, связанные с этим эмоциональные переживания успеха и про-махов в мыслительной деятельности — все это приводит к тому,что у обучающегося в переработку и усвоение учебного материа-ла активно включаются механизмы внимания, восприятия, мышле-ния, воображения, логической памяти. Органически сочетаются вэтой форме обучения теоретическое овладение знаниями с ихпрактическим применением.

Программированное обучение. Можно выделить несколько осо-бенностей программированного обучения. Во-первых, учебныйматериал разбивается на небольшие части, порции. Во-вторых,эти порции материала предъявляются каждому обучающемусяиндивидуально. Для этого материал распечатывается на бумагу,пленку или предъявляется с экрана телевизора. Предъявлениематериала может быть передано ЭВМ, поэтому программирован-ное обучение называют иногда машинным. В-третьих, за усвое-нием каждой порции материала устанавливается пошаговая об-ратная связь, т. е. вслед за кадром информационным следуеткадр контрольный. При правильном ответе ученик продолжает ра-боту со следующим информационным кадром, при ошибке ученикупредлагается получить дополнительную информацию и после это-го возвратиться к информационному кадру, на который был даннеправильный ответ, работать с ним, а затем вновь отвечать наконтрольные вопросы.

Преимуществами программированного обучения является то,что ученик работает в индивидуальном, свойственном ему темпеумственной деятельности. Современные программы включают додвух десятков вариантов предъявления материала, и ученик мо-жет выбрать соответствующую его предшествующим знаниям иособенностям мышления программу. В программированном об-учении максимально исключается непонимание информации. Оши-бочный ответ на небольшую порцию материала сразу же коррек-тируется. Эти преимущества привлекли к программированномуобучению внимание педагогов. Однако опыт использования про-граммирования показал и ряд его существенных недостатков.

При программированном обучении ученик общается с програм-мой или компьютером и перестает общаться в процессе приобре-тения знаний с учителем. Это приводит к тому, что ученик перес-тает формулировать мысль в развернутых речевых формах.

Снижается уровень речевого развития. Пошаговая обратная связьзадерживает развитие когнитивной обратной связи. Ученик приуча-ется думать без вариантов, в рамках заданной программы. От-ключается радость совместного открытия истины учениками, т. е.из мотивации исключаются некоторые важные блоки.

Психологические недостатки дополняются техническими труд-ностями. Сложна техника создания, тиражирования и предъявле-ния материала. Такой материал следует создавать централизо-ванно. Не всякий материал поддается программированию.

Планы семинарских и практических занятий

Литература

Первое занятие (семинарское)