Глава 6. Методы изучения психики

Предварительное ознакомление с учащимися. Основные принципы и приемы экспериментально-психологических исследований. Отличия экспериментально-психологических методов от «метода тестов».

Учитель, воспитывающий и обучающий учеников на протяжении нескольких лет, имеет возможность хорошо изучить каждого из них. Однако педагогическое наблюдение — это не единственный метод изучения детей. Учитель, приступающий к работе в новом для него классе либо начинающий обучение первоклассников, должен ознакомиться с составом учащихся своего класса еще до начала работы с ним. Для этого существуют следующие пути.

Прежде всего, учитель должен ознакомиться с медицинскими данными. Но для того чтобы лучше понять медицинские заключения, хранящиеся в личном деле каждого ученика, нужно уметь разбираться в медицинской терминологии, понимать значение тех или иных признаков болезни. Учитель не много узнает о своем ученике, прочитав, например, в медицинском заключении, что тот перенес туберкулезный менингит, если наряду с этим не ознакомится с литературой о туберкулезном менингите и его последствиях.

Вторым важным источником знаний о психическом развитии ребенка являются сведения об истории его жизни, получаемые от родителей. Необходимо тактично, но в но же время основательно расспросить родных ребенка о том, в каких условиях он воспитывался с самых ранних лет жизни. У них надо узнать, посещал ли ребенок ясли, детский сад, как складывались у него взаимоотношения с другими детьми в семье и во дворе. Очень важно выяснить, не было ли каких-нибудь резких переломов в семейном воспитании ребенка. (Это может быть, например, смерть бабушки, которая очень баловала и нежила ребенка.) Большое значение для формирования характера ребенка имеют отношения между родными. Очень важно знать, воспитывался ли ребенок в дружной семье или в такой, в которой были постоянные распри и неурядицы.

Даже такие, часто ускользающие от внимания взрослых обстоятельства, как возраст и характер детей, с которыми ребенок приводит время, также оказывают заметное влияние на формирование тех или иных черт его характера и на умственное развитие.

Внимательное изучение короткой, но важной истории жизни ребенка дает возможность найти истоки многих черт его характера, многих особенностей его психического развития.

После ознакомления с медицинскими заключениями о состоянии здоровья ребенка и с историей его жизни учитель непосредственно знакомится с ребенком, беседуя с ним и наблюдая за ним в классе. Относительно методики педагогического изучения учащихся имеются очень ценные, подробные указания профессора Л. В. Занкова[28].

Для более глубокого изучения особенностей психики учащихся вспомогательных школ можно использовать специальные методики экспериментально-психологического исследования.

О том, что представляет собой эксперимент, известно еще из курса общей психологии.

Эксперимент отличается от простого наблюдения тем, что исследователь активно вызывает интересующие его явления по определенному плану. Благодаря эксперименту исследователь получает большую возможность определить причины, вызывающие те или иные психические явления, и следить за их изменением, развитием. Благодаря экспериментальному методу исследователь овладевает явлением. Эксперимент во всякой науке является одним из наиболее совершенных методов исследования.

Для изучения разных видов патологии психики экспериментальный метод особенно важен. Олигофренопедагоги должны хорошо владеть многими экспериментальными методиками, квалифицированно толковать и оценивать результаты экспериментов, а если потребуется, то и разрабатывать новые методики.

Прежде чем описывать принципы построения эксперимента иконкретные методики, представим себе, когда, в каких ситуациях, для решения каких вопросов олигофренопедагогу может оказаться необходимым применить эксперимент.

Во-первых, желая установить наилучшую, наиболее эффективную дозировку домашних заданий, педагог может экспериментально проверить, при каком количестве домашних заданий они выполняются наиболее успешно. Учитель может проверить экспериментально, какие из новых пособий наиболее целесообразно использовать на уроке. Удачным примером экспериментального психолого-педагогического исследования является работа X. С. Замского «О разнообразии при повторении учебного материала»[29]. При современном курсе на сближение науки и практики каждый учитель, работая в школе, должен уметь выполнять небольшие поисковые экспериментальные работы.

Во-вторых, учителю нужно уметь экспериментально исследовать ученика в случае, если он по непонятным причинам начинает плохо успевать по какому-либо одному предмету или по всем сразу. Неуспеваемость по одному из предметов при хорошей успеваемости по другим может быть следствием какого-либо локального поражения либо недоразвития. Так, например, при нарушениях восприятия пространства может возникнуть стойкая неуспеваемость по арифметике; при нарушении слухового анализатора возникают грубые ошибки письма. Олигофренопедагог должен владеть методиками диагностики локальных поражений. Они подробно описаны в книге А. Р. Лурия «Высшие корковые функции человека».

В-третьих, олигофренопедагог, овладевший методиками экспериментальной патопсихологии, может оказаться полезным помощником детского врача-психоневролога в случаях трудной диагностики заболевания психики ребенка. Такая работа может им проводиться и в стенах школы или интерната, и в порядке единичных консультаций.

Но чаще всего, разумеется, патопсихологический эксперимент используется во время работы комиссий по отбору детей во вспомогательные школы.

В ряде пособий, адресованных участникам медико-педагогических комиссий, занимающихся отбором детей во вспомогательные школы, описаны многие приемы экспериментально-психологического исследования детей[30].

В упоминавшейся выше работе содержатся не только описания приемов экспериментально-психологических исследовании, но и четкие правила интерпретации экспериментальных данных, облегчающих работу психолога при составлении заключения для медико-педагогической комиссии.

Не только участники комиссий, но и каждый олигофренопедагог должен понимать смысл таких экспериментально-психологических исследований.

Однако, прежде чем перейти к анализу этих и иных экспериментальных приемов, следует напомнить их печальную историю, о которой уже говорилось в главе 2. Эта история, сохраняющая свою актуальность до настоящего времени, затронула интересы разных наук — медицины, педагогики, психологии и ряда других. Поскольку ее начало было связано с комплектованием вспомогательных школ, будущие олигофренопедагоги должны знать о ней хотя бы в общих чертах.

Когда в XIX в. возникла необходимость раздельного обучения нормально развивающихся и умственно отсталых детей, начались поиски способов их разграничения. Стали возникать различныеприемы исследований.

Каждый экспериментальный прием неизбежно связан с теорией, которую осознанно либо неосознанно кладут в его основу авторы. Именно теория определяет полезность методики. Различные методики основаны на различном понимании процессов психики — марксистском и немарксистском.

В XIX и начале XX в. получила известное распространение теория функциональных способностей. Согласно этой теории в организме ребенка заложены наследственно обусловленные способности, которые более или менее успешно количественно развиваются в условиях среды. Подобное толкование способностей, уподобляющее их соматическим признакам (рост, вес, цвет глаз), предполагало, что всю задачу диагностики умственного развития ребенка следует свести к измерению количества наследуемого ума.

Советские психологи опираются на иные положения. Разумеется, человеческий организм в целом и свойства нервной системы в частности подчинены законам генетики. Существуют не только наследственные формы поражения нервной системы, но и наследственно обусловленные различия свойств нервной, сосудистой, эндокринной и прочих систем в пределах нормы. Однако психические особенности возникают у человека более сложным путем. Они не прямолинейно детерминированы структурными свойствами зародыша, так как детерминирован цвет глаз или волос. Наследуется, видимо, большая либо меньшая широта «нормы» реакций, т. е. возможность легко, быстро, прочно усваивать то, чему учит жизнь.

Психическое формируется в онтогенезе. Сама сущность генетического у человека (наследуемого или возникающего в эмбриогенезе) отличается от генетического у животных. Психические свойства не возникают по мере созревания органа. Они возникают и формируются в процессе взаимодействия организма со средой в ходе онтогенетического развития; генетически обусловленное строение органов создает лишь некоторые предпосылки — условия для этого развития.

Всякое свойство ума, характера, различных психических процессов ребенка представляет собой сложное образование, генез которого не может быть приравнен к генезу соматических признаков Оно более сложно. Происхождение свойств характера, ума и психических признаков зависит от воспитания. Тем более понято, что результат экспериментального исследования психики ребенка не следует рассматривать как выражение генетически предопределенных признаков; эти результаты, т. е. успех выполнения разных заданий, должны быть не «сосчитаны», а подвергнуты углубленному психологическому анализу. Должно быть выявлено происхождение тех свойств ребенка, которые обнаружены экспериментально.

Некоторые специалисты ошибочно полагают, что применение математических методов обработки к большому эмпирическому материалу может оказаться полезным без теоретического обоснования используемых экспериментальных приемов. Это неправильно.

С. Д. Смирнов пишет о том, что психология должна нести ответственность за распространяемые ею в обществе идеи. Одной из ошибок методологического порядка он считает имевшее место в нашей стране использование зарубежных тестов с целью измерения интеллекта. В этой связи он говорит о том, что сама идея, согласно которой интеллект можно измерить с помощью простой линейной шкалы, причинила неописуемый вред нашему обществу вообще и образованию в частности. Далее он цитирует слова известного американского психолога Д. Мак Клелланда: «Психологи должны стыдиться того, что они способствовали представлению об общем умственном развитии, которое породило подобную программу тестирования».

Вернемся к истории. Вначале психологом А. Бине была предложена серия разнородных задач, подобранных применительно к детям того или иного возраста. В зависимости от того, решал или не решал ребенок предлагавшиеся ему задачи, делался вывод об его умственном возрасте, т. е. о том, соответствует или нет его интеллект паспортному возрасту. Ребенка, решавшего только те задачи, которые предназначались для детей более младшего возраста, А. Бине относил к умственно отсталым и рекомендовал направлять для обучения во вспомогательную школу[31]

В последующие десятилетия наборы таких экспериментальных заданий-тестов беспрерывно усовершенствовались, заменялись новыми, но принцип отбора сохранялся. Умственная отсталость продолжала определяться в отрыве от медицинских данных и от типа недоразвития — просто как малое количество унаследованного от родителей ума. Ум ребенка рассматривался как некоторое однородное стабильное и неизменное качество.

В настоящее время наиболее распространенной батареей тестов, предназначенной для измерения умственных способностей, является батарея Д. Векслера. Этот автор отобрал из психологических методик всех стран наиболее распространенные, провел их апробацию на большом количестве американских школьников и опубликовал таблицы, по которым экспериментатор может установить интеллектуальный коэффициент ребенка, подростка, а также взрослого. Как и все тестологи, Векслер считал, что экспериментатор не должен вмешиваться в самый процесс выполняемой ребенком работы. Считалось, что он не имеет права помогать ребенку и даже разъяснять ему инструкцию. Его функция ограничивалась учетом заранее обусловленного времени на выполнение каждой из задач. Экспериментатор должен был ограничиваться подсчетом суммы баллов но числу правильно решенных в срок задач.

Проведение такого тестового исследования требует, разумеется, навыков и умений. Однако при этом не предполагается наличия ни педагогических, ни медицинских знаний. Эта деталь важна. Существенно также содержание задач, входящих в состав теста Векслера. Они включают вопросы, выявляющие общую осведомленность, умение решать арифметические задачи, определять понятия (в том числе и сложные), а также обычные для работы с детьми задачи на складывание разрезанных картинок, установление последовательности событий, складывание фигур Кооса и др. Наибольшее значение придается показателям вербальных тестов.

При всяком тестировании дело происходит обычно так: экспериментально исследовались навыки, умения, знания и скорость действий ребенка. А дальше производилась подмена понятий. Достижения ребенка при решении задач, выявляющие его подготовленность, осведомленность, зависели от условий воспитания, а количество этих достижений, т.е., конкретное количество правильно решенных (за ограниченное в секундах время) задач, рассматривалось как показатель величины природного ума ребенка. Если оказывалось, что у ребенка или подростка IQ больше единицы, он считался одаренным. Если IQ был равен единице или был не меньше чем 0,75, ребенок считался нормальным, а если IQ оказывался меньше 0,75, ребенок считался умственно отсталым.

При ознакомлении с иностранной литературой, вышедшей в самые последние годы, часто обнаруживаются ссылки на IQ. До сих пор, несмотря на активные возражения прогрессивных педагогов и психологов, во многих зарубежных странах детей распределяют по разным типам школ и иных учебных заведений на основании вычисления их IQ.

Нет ничего удивительного в том, что распределение детей по типам школ на основании так называемого коэффициента ума оказалось удобным для господствующих в капиталистических странах классов. Этот способ распределения дает возможность на якобы научной основе направлять в лучшие школы детей родителей из обеспеченных классов. На основании тестовых обследований дети из беднейших слоев населения признаются умственно недоразвитыми и направляются в школы, где они получают несравнимо худшее образование.

Нельзя сказать, что педагогическая, психологическая и вообще научная общественность США и Англии относится к такому тестовому отбору безучастно.

Против тестирования выступила Национальная ассоциация просвещения, т. е. объединение учителей США. В 1964 г. было запрещено использование в школах Нью-Йорка наборов интеллектуальных тестов, а в 1967 г. суд признал незаконным применение интеллектуальных тестов в государственных школах Вашингтона. Однако во всех частных школах при приеме в разные учебные заведения и даже на работу процветает тестирование.

В 1982 г. на русском языке был опубликован перевод книги американского психолога профессора Дж. Лолера[32], посвященной измерению интеллекта. Монография Лолера вышла одновременно в Париже (на французском языке), в Лондоне и Нью-Йорке. Она содержит деловую конкретную критику теоретических и практических ошибок тестологии.

Олигофренопедагогам следует рекомендовать ее для понимания не только сущности тестов, но и ряда иных теоретических проблем.

Не меньший интерес представляют данные другого автора, профессора А. Анастази[33], которую некоторые считают «классиком» тестирования. Ее книга переведена у нас с пятого издания в Нью-Йорке. В ней представлен очень большой материал, характеризующий службу психологов во многих странах. В книге описаны индивидуальные и групповые тесты, применяющиеся при приеме на работу, при необходимости отсеять с работы, при приеме в колледжи и университеты и т. д. Поразительным оказывается богатство и многообразие службы тестирования. Некоторые называют книгу «энциклопедией западного тестирования».

Тем более удивительным оказывается, что в этой «энциклопедии» содержится та же критическая оценка тестов интеллекта, которая высказывалась по их адресу много лет тому назад. Так, А. Анастази пишет: «Согласно распространенному представлению IQ есть показатель врожденных интеллектуальных возможностей и представляет собой неизменное свойство индивида. Как будет видно из гл. 12, этот взгляд не подтверждается ни теоретическими рассуждениями, ни эмпирическими данными»[34].

Далее А. Анастази пишет о том, что полученные при помощи тестов показатели выявляют лишь уровень знания испытуемым культуры своего окружения. Они не имеют ни прогностического, ни диагностического значения.

Так, по поводу шкал Векслера А. Анастази пишет: «Тридцатилетние исследования перечисленных форм структурного анализа шкал Векслера выявили их незначительную диагностическую ценность»[35].

Следует учесть, что эти высказывания сделаны крупнейшим специалистом в области тестирования.

В Советском Союзе отбор детей во вспомогательные школы происходит без вычисления интеллектуального коэффициента. Это обусловлено тем, что наши специалисты (психологи, педагоги, дефектологи) не считают, что тестовыми измерениями можно установить наследуемую постоянную величину ума ребенка и на этом основании прогнозировать возможности его обучения. Умственная отсталость связана с патологией (наследуемой либо приобретенной) центральной нервной системы ребенка. Поэтому первое слово в оценке принадлежит врачу-психоневрологу.

В трудных для распознавания случаях экспериментальное психологическое исследование могло бы способствовать уточнению диагноза, лучшей квалификации степени умственного недоразвития. Что касается стандартизированного тестового исследования, при котором именно ради этой стандартизации экспериментатор не имеет права никак вмешиваться в работу ребенка и решающим для успешности действий ребенка оказывается скорость его действий (время обязательно ограничено), то оно не дает оснований для прогноза обучаемости.

Виды недоразвития детей очень разнообразны. Неправомерно «стричь всех под одну гребенку», как если бы разум ребенка представлял собой нечто аналогичное его росту и весу.

Недопустимо при исследовании психически неполноценных детей чрезмерно стандартизировать условия исследования и ограничивать ребенка во времени.

В очень серьезном и важном исследовании Н. С. Кочарян[36] показано, что темп мышления не характеризует его качество. Медленно думающие ученики младших классов массовых школ нередко вызывают у их учителей предположение о том, не являются ли они олигофренами. Проследив динамику развития этих школьников, Н. С. Кочарян установила, что в старших классах те же ученики оказываются наиболее творчески и самостоятельно мыслящими учащимися. Исследование Н. С. Кочарян опровергает основное положение тестологов о том, что «кто быстро решает легкие задачи, тот будет быстро решать трудные». Поэтому одно из главных условий тестовых заданий — ограничение времени в секундах — теряет смысл.

При оценке результатов эксперимента главными являются качественные показатели. Эти показатели свидетельствуют о способе выполнения заданий, о типе и характере ошибок, об отношении ребенка к своим ошибкам и критическим замечаниям экспериментатора.

Из сказанного не следует, что какое бы то ни было количественное измерение лишено смысла. Это не так. Однако количественные показатели (скорость, объем выполненной работы, количество ошибок и т. д.) имеют лишь подчиненное, второстепенное значение. Они могут быть полезны лишь в том случае, если известно, как больной ребенок относится к работе: заинтересован ли он в успехе, понимает ли инструкцию и т. п.

Также лишены смысла невмешательство экспериментатора в работу ребенка, предельная стандартизация условий эксперимента. Желательно оказывать помощь и осуществлять индивидуальный подход в процессе исследования. Совместное преодоление ошибок, возникающих у ребенка в процессе выполнения экспериментальных заданий, учет того, какая помощь оказалась необходимой и достаточной, — наиболее интересный и важный материал для оценки тех или иных нарушений психической деятельности.

Разумеется, что экспериментатор, который будет проводить эксперимент такого типа, должен быть патопсихологом или олигофренопедагогом. Он должен «вести эксперимент» индивидуально, учитывая значение разных способов работы ребенка, его ошибок и его отношения к помощи. Это очень важное обстоятельство. Сколько ни делается оговорок в зарубежной литературе о том, что тесты должны быть использованы достаточно квалифицированными экспериментаторами, А. Анастази все же была вынуждена признать следующее: «Если тесты проводятся лаборантами, или ассистентами, или людьми других профессий... важно, чтобы их, по крайней мере, консультировал квалифицированный психолог»[37]. Над этим стоит задуматься. В погоне за мнимой объективностью и точностью тестовых испытаний тестологи (а вслед за ними — некоторые наши специалисты) обеспокоены субъективным характером оценки экспериментальных данных олигофренопедагогом или патопсихологом. Упреки, адресуемые иногда патопсихологам, в том, что качественный анализ экспериментальных данных в значительной мере субъективен и не основывается на стандартах нормы, представляются несостоятельными.

Выше упоминалось отношение Л. С. Выготского к этому вопросу. Он считал, что надежда на «измерители» психики неосновательна, что неуместны упреки в субъективности экспериментатору, работающему в области патологии. «Чрезмерная боязнь, — писал Л. С. Выготский, — так называемых субъективных моментов в толковании и попытка получить результаты наших исследовании чисто механическим, арифметическим путем, как это имеет место в системе Вине, ложны. Без субъективной обработки, т. е. без мышления, без интерпретации, расшифровки результатов, обсуждения данных нет научного исследования»[38].

Ведь хороший клиницист, сопоставляя различные анализы, кардиограммы и другие данные, сам осматривает больного и пользуется своим опытом, своей квалификацией, чтобы субъективно вынести заключение. Так же действует олигофренопедагог или патопсихолог.

В большинстве случаев показателем успешности действий ребенка являются применяемые им способы выполнения заданий, типы ошибочных действий и отношение к помощи. Но так как помощь экспериментатора не регламентирована, она может иногда оказаться чрезмерной. Особенно грешат такими ошибками малоопытные экспериментаторы, любители обучить.

Разумеется, эксперименты, которые проводятся с психически больными или глубоко отсталыми детьми, заведомо не могут быть столь точными и безупречными, как это имеет место при исследовании нормальных детей. Умственно отсталые дети не только нарушают порядок работы, предусмотренный инструкцией, но иногда и вовсе действуют не так, как должно: играют с пособиями, вместо того чтобы раскладывать их соответствующим образом, прячут их в карманы, выполняют действия, прямо противоположные тем, которые их просят выполнить.

Однако все эти не соответствующие инструкции действия не следует рассматривать как срыв эксперимента. Они представляют собой ценный экспериментальный материал, который может оказаться продуктивным и важным при условии, если все, что происходило во время эксперимента, было тщательно запротоколировано.

Совершенно недопустимо вести эксперимент без протокола; протокол — это душа эксперимента. Даже если высказывания ребенка записываются с помощью магнитофона, протокол все равно следует вести. Ведь нужно записать, как действовал ребенок, каковы были его эмоциональные реакции и т. д. Для каждой экспериментальной методики существует своя особая форма протокола.

В любой протокол записываются действия ребенка и его речевые реакции. Кроме того, в них должны быть отражены вопросы, критические возражения, подсказывающие реплики, прямые разъяснения, а также и то, как ребенок принимает эту помощь (сразу ли спохватывается и исправляет ошибки, оспаривает или принимает возражения). Каждый эксперимент должен дать объективные данные, которые могут быть подтверждены при его проведении другими людьми и с помощью каких-либо иных, контрольных опытов.

Однако олигофренопедагогу приходится пользоваться методиками экспериментально-психологического исследования не только для дополнения данных отборочных комиссий. Иногда надо обследовать ученика вспомогательной школы, у которого предполагается то или иное психическое заболевание. В других случаях олиго-френопедагога могут попросить высказать свое мнение об ученике массовой школы, который в V или даже VII классе стал неудовлетворительно учиться. При этом обнаружилось, что он не усвоил программу предшествующих классов. Кроме того, неизвестно, как и где его надо обучать в дальнейшем. Выявилось, что программу предшествующих лет он не знает, нового не усваивает и, как организовать его дальнейшее обучение, решить трудно.

Реальные обстоятельства довольно часто ставят перед учителем вспомогательной школы задачи, которые нужно решать, пользуясь различными экспериментальными методиками, например при необходимости давать выпускникам советы в отношении выбора места работы. Поэтому олигофренопедагог должен знать экспериментальные методики разного типа, разной трудности и уметь правильно истолковывать результаты экспериментов.

Таким образом, нет ничего удивительного в том, что в Советском Союзе отбор детей во вспомогательные школы проводился и проводится без применения тестового метода, без попыток чисто количественного измерения ума ребенка. Сторонники подобных измерений, повторим это, исходят из того, что ум представляет собой однородное, стабильное качество; такие измерения игнорируют взаимосвязь умственного развития детей с процессом обучения. Отказ от применения метода измерения ума (IQ) для отбора детей во вспомогательную школу в существенной мере обусловлен пониманием того, что умственная отсталость детей, их неспособность усваивать программу массовой школы — это всегда следствие врожденной либо приобретенной патологии головного мозга. Следовательно, никакой измерительный подход к определению степени умственного недоразвития в отрыве от клинических медицинских данных не может иметь смысла. Тестологи могли не знать ни клиники, ни психологии. На их долю выпадал лишь подсчет баллов по таблицам.

Из сказанного, однако, не следует, что экспериментальные методы вообще неуместны при исследовании психики детей, относительно которых известно, что у них имеется какая-либо патология нервной системы. Для оценки степени и характера нарушений психики психиатры давно пользуются экспериментально-психологическими приемами. Они подробно и содержательно описаны в монографиях и методических пособиях, посвященных принципам отбора детей во вспомогательные школы (А. Р. Лурия и Г. М. Дульнев, М. С. Певзнер, С. Д. Забрамная и др.).

Дальнейшее развитие теории и практики вызвало необходимость дополнить имеющиеся публикации новыми.

Авторы всех опубликованных методических пособий и монографий имели в виду выявление и исследование тех умственно отсталых, которые два-три года безуспешно проучились в массовой школе. Сейчас сроки так называемого «пробного обучения» в массовых школах начали сокращаться, поскольку вред такого обучения стал все более очевидным. Возникла задача возможно более раннего распознавания разных форм умственного недоразвития с целью своевременного выбора адекватной школы (без травмирующего «пробного обучения» и последующего перевода ребенка из одной школы в другую).

В нашей стране проблема отбора во вспомогательные школы решается на основе анализа педагогических характеристик и заключений психоневрологов. Если этих данных оказывается недостаточно, то, как уже говорилось выше, производят углубленное экспериментально-психологическое исследование. Это исследование должны проводить специалисты-патопсихологи (таких кадров пока очень мало) или олигофренопедагоги, поскольку они изучают в институте психиатрию, невропатологию, общую и специальную психологию и проходят экспериментальный практикум. Специалистам какого-либо другого профиля доверять экспериментально-психологическое исследование детей не следует ввиду их некомпетентности в этих вопросах.

Очень хорошо, что по новому учебному плану введен курс «Методы психолого-педагогической диагностики».

Принципиальное отличие методик экспериментально-психологического исследования от педологических тестов заключается, во-первых, в разной целевой установке. Педологи пытались с помощью тестов измерять степень умственной одаренности ребенка, игнорируя медицинские данные и подменяя этим измерением как медицинское изучение состояния нервной системы ребенка, так и педагогический анализ его познавательной деятельности. Современное экспериментально-психологическое исследование преследует иные цели. Оно должно дополнять и углублять медицинское и педагогическое изучение ребенка, способствуя этим разрешению отдельных, практически важных вопросов диагностики и методики восстановления и развития психики ребенка.

Во-вторых, отличие методик экспериментально-психологического исследования от педологических тестов состоит в том, что первые направлены на качественный анализ психических процессов, на раскрытие механизмов того или иного способа деятельности ребенка, в то время как тестовые испытания носят в основном измерительный характер и основываются на статистической вероятности тех или иных признаков.

Как и всякий эксперимент, психологический эксперимент неизбежно происходит в равных и несколько искусственных условиях. Равенство условий вовсе не тождественно бессмысленной стандартизации исследования. Во время выполнения задания ученику можно и нужно оказывать помощь. То, как он принимает эту помощь и каких достижений может при этом добиться, как раз и является одним из наиболее интересных показателей исследования.

При проведении экспериментальной работы следует учесть некоторые методические советы.

Экспериментатор должен вести протоколы опытов в момент их проведения; не следует откладывать оформление протоколов. Протоколы, ведущиеся во время работы с ребенком, будут не такими полными и аккуратными, как того бы хотелось, но они окажутся гораздо достовернее, точнее. Постепенно, приобретая навык, экспериментатор научится писать их все более полно и аккуратно.

В процессе выполнения экспериментальных заданий экспериментатор задает ребенку вопросы и помогает ему правильно выполнить задание. Формы этой помощи могут быть очень различны:

1) простое переспрашивание, т. е. просьба повторить то или иное слово, поскольку это привлекает внимание ребенка к сказанному или сделанному;

2) одобрение и стимуляция дальнейших действий, например: «хорошо», «дальше»;

3) вопросы о том, почему ребенок сделал то или иное действие (такие вопросы помогают ему уточнить собственные мысли);

4) наводящие вопросы или критические возражения экспериментатора;

5) подсказ, совет действовать тем или иным способом;

6) демонстрация действия и просьба самостоятельно повторить это действие;

7) длительное обучение ребенка тому, как надо выполнять задание.

При описании отдельных методик приводятся указания на то, какие виды помощи в данном случае уместны. Все же выбор адекватных способов помощи остается одним из трудных разделов экспериментальной работы, требующих опыта и квалификации. Общие правила, которыми при этом следует руководствоваться, заключаются в следующем:

а) сначала следует проверить, не окажутся ли достаточными более легкие виды помощи, и лишь затем прибегнуть к показу (демонстрации) и обучению;

б) экспериментатор не должен быть многословным или вообще чрезмерно активным; его вмешательство в ход эксперимента, т. е. в работу ребенка, должно быть обдуманным, скупым, редким;

в) каждый акт вмешательства, т. е. помощи, должен быть внесен в протокол (так же как ответные действия и высказывания ребенка).

Наибольшую трудность представляет анализ экспериментальных данных. Важно суметь отграничить проявления патологии психической деятельности от особенностей психики, связанных с индивидуальными свойствами ребенка, или от неправильного отношения к исследованию. Во избежание ошибок желательно, чтобы экспериментатор приобрел личный опыт экспериментального исследования психически здоровых детей. Психолог должен анализировать экспериментальные факты с большой сдержанностью и осторожностью.

На первых этапах ведения экспериментальной работы следует больше всего остерегаться произвольных, малообоснованных толкований. Поэтому, делая в заключении какой-либо вывод из полученных экспериментальных данных, нужно обязательно записать те факты (действия или слова ребенка), из которых этот вывод следует. Полезно также проверить этот вывод с помощью других методик при повторном исследовании. Единичные, неповторяющиеся экспериментальные факты очень редко могут иметь существенное значение, особенно если они получены недостаточно опытным экспериментатором.

На основании анализа экспериментальных данных составляется заключение.

Надо сказать, что оно не является документом, определяющим направление ребенка в ту или иную школу. Как указывалось выше, оно принадлежит к вспомогательным материалам, облегчающим решение вопроса врачом-психоневрологом и олигофренопедагогом.

В заключении по данным экспериментально-психологического исследования содержатся выводы относительно адекватности либо неадекватности эмоционального личностного отношения ребенка к факту проверки его умственной работоспособности. Помимо этого, в нем дается описание того, в чем главные затруднения ребенка при выполнении предложенных ему заданий. Указанные затруднения могут быть связаны с: а) ослаблением внимания, рассеянностью и забывчивостью, сочетающихся с достаточной сообразительностью; б) неумением обобщать, улавливать существенный скрытый смысл и строить логичные умозаключения; в) неумением выражать мысль и вообще работать со словесно оформленным материалом; г) поражением либо недоразвитием отдельных анализаторов.

Возможны и иные выводы из экспериментальных данных. Важно лишь отметить, что их смысл заключается в качественной оценке особенностей познавательной деятельности учащихся, а не в цифровых показателях так называемого интеллектуального возраста или коэффициента ума.

Составление такого заключения требует, разумеется, не только наличия технических навыков проведения экспериментальной работы, но и хорошей патопсихологической квалификации.

В данной главе приводится лишь несколько примеров экспериментальных методик. Остальные экспериментальные методики описаны в конце глав, в которых излагаются особенности психических процессов (восприятия, памяти, внимания и т. д.). Следует, однако, учесть, что с помощью каждой из экспериментальных методик может быть получен материал, дающий возможность судить о многих различных особенностях психики. Очень мало таких, которые могут быть использованы яри исследовании только одного процесса. Так, например, методика А. Н. Леонтьева, первоначально предназначенная для исследования опосредованного запоминания, оказалась продуктивной и для анализа мышления детей. Методики, предназначенные для изучения внимания (проба В. М. Когана, проба Эббенгауза), могут быть использованы для оценки критичности. Поэтому сделанное в данном пособии расположение методик по главам следует рассматривать как очень условное и схематичное. Приступая к изучению ребенка, нужно владеть всеми методиками.

«Доски Сегена»