Методика работы над интонационной стороной устной речи

Интонация  (от лат. intonare – громко произносить, т.е. выделять голосом) – звуковая форма высказывания, система изменений (модуляций) высоты, громкости и тембра голоса, организованная при помощи темпа, ритма и пауз. Интонация включает следующие элементы:

- мелодику (повышение или понижение голоса);

- логическое ударение (выделение наиболее важного по смыслу слова);

- паузы (временную остановку в звучании голоса, членящую речевой поток на отдельные части);

- темп речи (скорость произнесения звуков, слов и целых фраз);

- основной тон высказывания (эмоциональную окраску голоса, т.е. тембр);

- ритм (последовательное чередование звуков, слогов, слов и целых фраз).

По мнению Е.З Яхниной, значимость формирования правильной интонационной структуры речи обусловлена следующими положениями:

1) интонация признана одной из важнейших характеристик звучащей речи, служит средством оформления слов и их сочетаний в предложении;

2) интонация является средством выражения коммуникативного смысла высказывания и эмоционально-экспрессивных оттенков, разграничения частей высказывания соответственно их смысловой важности.

3) неправильное интонирование приводит к нарушению коммуникации собеседников, даже имеющих нормальный слух.

В работах В.И. Бельтюкова, К.А. Волковой, Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезиной устная речь глухих и слабослышащих характеризуется как не модулированная, монотонная, маловыразительная, бедная по эмоциональной окраске. В речи детей с нарушением слуха недостаточно развиты или не сформированы основные элементы интонационной структуры языка: естественное звучание голоса, модификации его мелодического рисунка, динамические изменения, словесное и логическое ударение, нормальный темп речи. Это приводит к тому, что даже при достаточно хорошем звуковом составе речь ребенка с нарушением слуха звучит неестественно, недостаточно понятна слышащим.  

Цель работы над речевой интонацией – формирование у глухих и слабослышащих детей все более дифференцированного восприятия и воспроизведения основных интонационных структур (темпа, слитности, пауз, фразового ударения, мелодического контура фраз), развитие умений передавать смысл и эмоциональное содержание высказывания сочетанием речевых и неречевых средств, способствующих коммуникации.

Е.З. Яхнина рекомендует вести работу над интонацией поэтапно.

На I этапе используются подготовительные упражнения, направленные на формирование восприятия и воспроизведения основных элементов интонации.

Работа над членением фразы паузой на синтагмы ведется постепенно:

1) восприятие пауз в речи на слух и их воспроизведение: учащимся предлагается прослушать записанную на доске фразу и определить, где учитель делает паузу;

2) членение пауз на синтагмы, восприятие на слух и воспроизведение пауз в речи. Учитель предлагает обозначить паузы в записанной на доске фразе, затем прослушать ее и воспроизвести;

3) восприятие пауз в речи окружающих людей и воспроизведение в самостоятельной речи.

Формирование умения воспринимать и воспроизводить темп речи осуществляется в следующей последовательности:

1) формирование умения дифференцировать на слух медленный, быстрый и нормальный темп;

2) нормализация скорости произнесения речевого материала детьми.

Работу над логическим ударением рекомендуется начинать с вопросов и ответов. На доске записывается предложение, формулируются различные вопросы к ней и составляются ответы. Приведем пример.

Мама купила сыр.

Кто купил сыр? Мама купила сыр.

Что сделала мама? Мама купила сыр.

Что купила мама? Мама купила сыр.

Учитель произносит за экраном первый вопрос, выделяя голосом главное слово. Учащиеся отвечают на вопрос и определяют главное слово. Учитель подчеркивает его и предлагает прослушать ответ. После этого ответ воспроизводят дети.

Более сложным видом работы является ответы на вопросы, формулировка которых остается постоянной, изменяется лишь акцент:

Мама купила сыр? Мама купила сыр.

Мама купила сыр? Мама купила сыр.

Мама купила сыр? Мама купила сыр.

Далее работа над логическим ударением проводится на материала связных текстов.

    II этап – основной – составляет работа над ритмико-мелодической структурой фраз. Интонационные конструкции (ИК), используемые в обучении детей с нарушением слуха, отбираются на основе принятой в настоящее время классификации Е.А.Брызгуновой (используется 5 основных ИК из 7):

ИК-1: предцентровая часть произносится на среднем интонационном уровне, в центре – падение тона, в постцентровой части – падение тона ниже уровня центра (Сегодня хорошая погода).

ИК-2: предударная часть произносится на среднем уровне или чуть выше, центр – на том же уровне или с небольшим понижением или повышением тона, но с усилением словесного ударения, в заударной части – понижение тона ниже среднего (Какая сегодня погода?).

ИК-3: предцентровая часть – средний уровень интонирования, на интонационном центре тон резко повышается, в постцентровой части – понижение тона ниже уровня предцентровой части. Ярко проявляется в вопросительном предложении без вопросительного слова (Это ваша книга?).

ИК-4: предударная часть – на среднем интонационном уровне, гласный центра начинается с тона ниже предцентровой части с последующим повышением; заударная часть выше центральной и предцентровой частей. Проявляется в вопросительных предложениях со значением сопоставления (А мама дома?).

ИК-5: имеет 2 центра: слоги, предшествующие первому центру, произносятся на среднем уровне тона, на гласном первого центра тон повышается, на последующих слогах высота сохраняется, на втором центре тон понижается, что продолжается и в постцентровой части. Ярко проявляется в оценочных предложениях со значением предельной степени превосходства (Какая хорошая погода!).

    Одним из направлений работы является формирование умения учеников по-разному комбинировать элементы интонации на материале одной и той же фразы:

1) изменять логическое ударение: Дай красный карандаш. Дай красный карандаш. Дай красный карандаш.

2) изменять темп речи.

3) менять ИК: Сегодня тепло. Сегодня тепло? Сегодня тепло!

Акцент делается на осознании ребенком речевой ситуации. Например, при работе над логическим ударением можно разыграть ситуацию, когда учитель прячет то альбом, то бумагу в разных местах. При этом во фразах, в зависимости от ситуации, меняется логическое ударение:

- Там альбом? - Нет, там бумага.

- Там альбом? - Нет. Тут альбом.

 

Основным материалом для работы над интонацией на всех видах коррекционных занятий являются диалоги. В качестве подготовительного этапа Е.З. Яхнина рекомендует использовать рифмованые тексты, состоящие из отрабатываемых в произношении звукосочетаний, которые повторяются в определенном ритме, задающем ритмическую структуру последующих фраз. По форме они приближены к диалогу, что позволяет активно использовать их в самостоятельной речи.  Одни и те же речевые обороты отрабатываются сначала в рифмованом тексте, а затем в диалоге (точно или с небольшими изменениями). Как подчеркивает Е.З. Яхнина, это упражняет детей в свободном узнавании речевых оборотов и их частей, а также во внятном, интонированном воспроизведении. Кроме того, поскольку один и тот же речевой материал включается в содержание разных занятий (фронтальных, групповых, индивидуальных), создаются условия восприятия одинаковых речевых структур в различных условиях и у разных учителей. Приведем пример рекомендованных Е.З. Яхниной рифмованного текста и диалога.

Рифмованный текст	Диалог
Сусисá, сусисá, Суп варю сегодня я Суп варю я из фасоли, Мяса, лука и моркови. Суп немножко посолю, Маму супом накормлю	- Мама! Сегодня суп варю я. Дай фасоль. - Фасоль? - Да, фасоль. Суп варю я из фасоли. - Вот фасоль. - Дай мяса, лука и моркови. - Возьми мясо, лук и морковь. - Я суп немножко посолю. - Суп готов? - Да. Вкусный суп? - Какой вкусный суп!

 

Работа над диалогом или рифмованым текстом проводится на нескольких занятиях, количество которых зависит от индивидуальных особенностей ученика. Е.З. Яхнина рекомендует следующую последовательность.

1 занятие. Диалог рассказывает и обыгрывает с фигурками учитель. Ученик воспринимает диалог на слух дважды, каждый раз повторяя то, что понял. Затем он воспринимает на слух текст по фразам и воспроизводит их. В процессе этой работы ученик упражняется в выразительном правильном произнесении фраз, затем читает диалог, одновременно обыгрывая его с фигурками.

2 занятие. Ученик составлет диалог из разрезного текста. Он проверяет, как составил диалог, воспринимая речь учителя на слух. Затем диалог разыгрывается по ролям.

3 занятие. Учитель и ученик при исполнении диалога меняются ролями (желательно, чтобы таблички не использовались).

4 занятие. Ученик, разыгрывая диалог, говорит за обе фигурки.

 

 

 

 

   

ОСНОВНЫЕ ТЕРМИНЫ И ОПРЕДЕЛЕНИЯ

Автоматизация звука – формирование правильного произношения звука в связной речи; заключается в постепенном, последовательном введении поставленного звука в слоги, слова, предложения и самостоятельную речь ребёнка

Адекватные слуховые представления – достаточно четкие и прочные представления, полностью соответствующие предъявляемому для восприятия на слух материалу.

Артикуляционная гимнастика – система упражнений, направленных на выработку полноценных движений и определённых положений органов артикуляционного аппарата, необходимых для правильного произношения звуков.

Глухота – нарушение слуха, при котором без специального обучения восприятие речи невозможно.

Дефекты произношения – нарушения фонетического оформления речи, включающие неразвитое речевое дыхание, неправильное голосообразование, нарушения звукопроизношения, словесного и фразового ударения, фразовой интонации со всеми её средствами, нарушения норм орфоэпии.

Дифференциация звуков – формирование умения отличать звук от близких по звучанию или по месту и способу образования. Содержание работы составляет постепенная, последовательная дифференциация смешиваемых звуков по моторным и акустическим признакам, сначала изолированных, а затем в слогах, словах, фразах и самостоятельной речи.

Дифференцированное восприятие звука – восприятие звука с точным определением его источника (ученик определяет на слух, какой звук он слышит: барабана, гармони или дудки и т. д.).

Коррекция произношения – исправление недостатков произношения, включая все его составные части: дыхание, голос, звуки, словесное и фразовое ударение, членение речи паузами, темп и соблюдение орфоэпических норм.

Недифференцированное восприятие звука – восприятие звука без точного определения источника его звучания (ребенок должен услышать звук, не определяя, чем он вызван).

Недифференцированные слуховые представления – нестойкие, нечеткие представления, которые выражаются в случайных или обоснованных заменах материала, предлагаемого для восприятия на слух, другим материалом.

Опознавание – восприятие учащимися на слух речевого материала, знакомого по звучанию, вне ситуации наглядного выбора.

Оптимальный режим усиления речи – режим усиления на звукоусиливающей аппаратуре (коллективного и индивидуального пользования), который будет обеспечивать оптимальное восприятие речи учащимися с нарушением слуха.

Ощущение – наличие реакции на речевой стимул. Характеризуется отсутствием связи слуховых представлений с артикуляцией и зрительным образом.

Подражание – произвольное или непроизвольное воспроизведение чьих-либо движений, действий.

Постановка звука – создание при помощи специальных приёмов новой нервной связи между звуковыми (восприятие звука), двигательно-кинестетическими (самостоятельное воспроизведение звука) и зрительными (зрительное восприятие артикуляции звука) ощущениями. Цель работы – добиться правильного звучания изолированного звука.

Различение – восприятие учащимися на слух речевого материала, знакомого по звучанию. Осуществляется в ситуации ограниченного наглядного выбора (т.е. с использованием предметов, картинок, табличек).

Распознавание – восприятие на слух незнакомого по звучанию речевого материала, т. е. не использовавшегося ранее в слуховой тренировке. Осуществляется вне ситуации наглядного выбора.

Речевой диапазон – диапазон, наиболее значимый для восприятия речи (охватывает пороги слышимости от 15 – 20 до 80 – 85дБ)

Речевой материал, знакомый по звучанию – материал, неоднократно воспринимавшийся учащимися разными способами – слухо-зрительно и на слух, т. е. использовавшийся в процессе слуховой тренировки.

Речевой материал, незнакомый по звучанию – материал, который ранее не использовался в процессе упражнений по развитию слухового восприятия учащихся.

Слуховой словарь - речевой материал, который воспринимается учащимися на слух в процессе специальной работы по развитию слухового восприятия.

Тугоухость – стойкое понижение слуха, вызывающее затруднения в восприятии речи.

 

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Григорьева, Т.А. Методика формирования лингвистических знаний у младших школьников с нарушением слуха / Т.А. Григорьева. – Минск: БГПУ, 2005. – 47 с.

2. Зикеев, А.Г. Работа над лексикой в начальных классах специальных (коррекционных) школ / А.Г. Зикеев. – М.: Академия, 2002. – 213 с.

3. Комаров, К.В. Методика обучения русскому языку в школе для слабослышащих детей / К.В. Комаров – М.: ОНИКС 21 век, 2005. – 218 с.

4. Королевская, Т.К. Развитие слухового восприятия слабослышащих детей / Т.К. Королевская, А.Н. Пфафенродт. –  М.: ЭНАС, 2004. – 233 с.

5. Красильникова, О.А.Формирование грамматического строя речи слабослышащих школьников / О.А. Красильникова, Г.А. Киреева. – СПб.: КАРО, 2005. – 189 с.

6. Кузьмичёва, Е. П. Методика развития слухового восприятия глухих учащихся / Е.П. Кузьмичева. –  М.: Педагогика, 1991. – 199 с.

7. Методика обучения глухих устной речи / Под ред Ф.Ф. Рау. – М.: Педагогика, 1976. – 324 с.

8. Методика преподавания русского языка в школе глухих / под ред. Л.М.Быковой. – М.: Владос, 2002. – 423 с. 

9. Назарова, Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха / Л.П. Назарова – М.: Владос, 2001. – 487 с.

10. Николаева, Т.В. Комплексное психолого-педагогическое обследование ребенка раннего возраста с нарушенным слухом / Т.В. Николаева. – М.: Экзамен, 2006. – 112 с.

11. Обухова, Т.И. Методика формирования речи детей раннего и дошкольного возраста с нарушением слуха / Т.И. Обухова. – Мн.: БГПУ, 2005. – 48 с.

12. Обухова, Т.И. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми раннего и дошкольного возраста с нарушением слуха. – Мн.: БГПУ, 2007. – 54 с.

13. Пелымская, Т.В. Формирование устной речи дошкольников с нарушением слуха / Т.В. Пелымская, Н.Д. Шматко. – М.: Владос, 2003. – 224 с.

14. Развитие устной речи у глухих школьников / Е.П. Кузьмичева, Е.З. Яхнина, О.В. Шевцова. – М.: ЭНАС, 2001. – 143 с.

15. Рау, Ф. Ф. Устная речь глухих / Ф.Ф. Рау. –  М.: Педагогика, 1973. – 422 с.

16. Феклистова, С.Н. Основы методики слуховой работы / С.Н. Феклистова – Мн.: БГПУ., 2006. – 48 с.

17. Феклистова, С.Н. Основы работы над звуками речи в школе для детей с нарушением слуха / С.Н. Феклистова – Мн.: БГПУ, 2007. – 64 с.

18. Феклистова, С.Н. Развитие слухового восприятия и обучение произношению учащихся с нарушением слуха / С.Н. Феклистова – Мн.: БГПУ, 2009. – 72 с.

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Возможности восприятия речи глухими детьми (в соответствии с медико-педагогической классификацией Л.В. Неймана)

Вид слуховой недостаточности	Основание классификации	Группа	Степень потери слуха, дБ	Диапазон воспринима-емых частот	Возможности восприятия речи
ГЛУХОТА	Диапазон воспринимаемых частот	I	> 82 – 85	125 – 250	Реагируют только на громкий голос у ушной раковины. Не различают звуков речи, слов и фраз.
		II	> 82 – 85	125 – 500	Реагируют на громкий голос у ушной раковины. Различают гласные о, у, а. Слов и фраз не различают.
		III	> 82 – 85	125 – 1000	Реагируют на голос разговорной громкости у уха. Различают практически все гласные, а также знакомые слова и фразы.
		IV	> 82 – 85	125 – 2000 и >	Слышат голос разговорной громкости у ушной раковины и на некотором расстоянии. Различают гласные, знакомые слова и фразы.

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Возможности восприятия речи слабослышащими детьми (в соответствии с медико-педагогической классификацией Л.В. Неймана)

Вид слуховой недостаточности	Основание классификации	Группа	Степень потери слуха, дБ	Диапазон воспринима-емых частот	Возможности восприятия речи
ТУГОУХОСТЬ	Степень потери слуха, дБ.	I	до 50	125 – 8000	В зависимости от индивидуальных особенностей учащиеся воспринимают: § голос разговорной громкости на расстоянии от 4, 7 до 6 м и более; § гласные – на расстоянии от 2 до 5 м; § шепот – либо не воспринимают, либо на расстоянии до 2 м. Различают 83 – 92% согласных и 93 – 97% слов.
		II	50 – 70	125 – 8000	Учащиеся способны воспринимать: голос разговорной громкости на расстоянии от 3,8 до 6 м; гласные звуки – на расстоянии от 1,3 до 4 м; шепот либо не воспринимают, либо воспринимают на расстоянии менее 1 м. Различают 59 – 78% согласных и 77 – 78% слов.
		III	> 70	125 – 8000	Учащиеся воспринимают: голос разговорной громкости на расстоянии от 2,4 до 5; гласные – на расстоянии от 0,3 до 1,4; шепот не воспринимают. Различают 38 – 46% согласных звуков, 52 – 73% слов.

 

СОДЕРЖАНИЕ

РАЗДЕЛ 1. РАННЯЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ МЛАДЕНЧЕСКОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА….4

Содержание и методика изучения психофизического развития ребенка младенческого возраста………………………………………………………….5

Содержание и методика целенаправленного психолого-педагогического воздействия на ребенка младенческого возраста……………………………..18

Содержание и методика физического развития……………………………………………..19

Содержание и методика развития зрительного восприятия и

эмоциональной сферы………………………………………………………….……….……..27

Содержание и методика формирования общения…………………………….……………..31

Содержание и методика работы по развитию слухового восприятия……………….……..34

РАЗДЕЛ 2. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ РАННЕГО И ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА………………...37

Теоретические основы развития речи детей с нарушением слуха…………..37

Организационные формы работы по развитию речи детей с нарушением слуха в разных видах деятельности…………………………………………….43

Методика развития словесной речи на разных этапах обучения…………….48

Предпосылки к овладению словесной речью на начальном этапе обучения глухих и слабослышащих детей…………………………………………………………………………48

Использование разных форм речи и их соотношение в обучении словесной речи детей

с нарушением слуха…………………………………………………………………………….51

Развитие лексической стороны речи…..……………………………………………………...55

Формирование грамматического строя речи…………………………………………………59

Обучение чтению и письму……………………………………………………………………63

Развитие связной речи………………………………………………………………………….67

РАЗДЕЛ 3. МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ С

НАРУШЕНИЕМ СЛУХА……………………………………………………….82

Методика формирования словарного запаса учащихся с нарушением

 слуха……………………………………………………………………………...82

Методика формирования грамматического строя речи……………………….93

Методика развития диалогической (разговорной) речи………………………98

Методика развития монологической речи……………………………………107

Методика обучения написанию писем, поздравительных открыток, SMS-сообщений….109

Методика обучения написанию записок…………………………………………………….111

Методика обучения составлению рассказа………………………………………………….112

Методика работы по картине или серии картин…………………………………………….115

Методика обучения изложению……………………………………………………………..119

Вопросы и задания…………………………………………………………….122

РАЗДЕЛ 4. МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ…….124

Методические требования к организации работы по развитию слухового восприятия………………………………………………………………………124

Диагностическая основа обучения…………………………………………………………...125

Учет состояния слуховой функции…………………………………………………………..128

Поэтапное формирование слуховых представлений……………………………………….130

Дозировка слуховой нагрузки………………………………………………………………..133

Подбор и условия предъявления речевого материала……………………………………...133

Вопросы и задания……………………………………………………………………………134

Формы организации работы по развитию слухового восприятия…………..135

Индивидуальные занятия по развитию устной речи и слухового восприятия…………...135

Групповые занятия по развитию слухового восприятия…………………………………..145

Фронтальные занятия по развитию слухового восприятия и коррекции произношения..147

Развитие слухового восприятия на общеобразовательных уроках……………………….149

Развитие слухового восприятия во внеурочное время…………………………………….151

Вопросы и задания……………………………………………………………………………156

РАЗДЕЛ 5. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ПРОИЗНОШЕНИЮ…………..156

Теоретические основы организации работы по обучению произношению учащихся с нарушением слуха……………………………………………….156

Современный метод обучения произношению…………………………………………….157

Этапы работы над произносительными навыками………………………………………...163

Способы и приемы постановки и коррекции произносительных навыков……………….165

Взаимодействие произносительных навыков в процессе коррекции……………………..166

Отбор речевого материала для работы над произношением……………………………….168

Смена видов работ и видов речевой деятельности………………………………………….168

Вопросы и задания…………………………………………………………………………….170

Формы организации работы по обучению произношению………………….170

Обучение произношению на индивидуальных занятиях…………………………………..170

Коррекция произношения на общеобразовательных уроках………………………………173

Коррекция произношения во внеурочное время……………………………………………178

Вопросы и задания…………………………………………………………………………….185

Методика работы над произношением……………………………………....186

Методика работы над речевым дыханием…………………………………………………..186

Методика работы над голосом……………………………………………………………….187

Методика работы над словом и фразой……………………………………………………..192

Основные термины и определения……………………………………………207

Рекомендуемая литература…………………………………………………….210

Приложения………………………………………………………………...…..213

 

[1] Носкова, Л.П. Методика развития речи дошкольников с нарушением слуха / Л.П. Носкова, Л.А. Головчиц. – М.: Владос, 2004. – С. 24.

[2] Носкова, Л.П. Методика развития речи дошкольников с нарушением слуха / Л.П. Носкова, Л.А. Головчиц. – М.: Владос, 2004. – С. 52.

[3] Методика исследования слуха речью подробно изложена в пособии Кузьмичева, Е.П. Развитие устной речи у глухих школьников / Е.П. Кузьмичева, Е.З. Яхнина. – М.: Энас, 2001. – 136 с.

 

[4] См. Нейман, Л.В. Основы методики слуховой работы в школе глухих и слабослышащих / Л.В. Нейман. – М.: Педагогика, 1974.

[5] Поскольку занятие является комбинированным, сначала мы характеризуем общие требования к их организации.

[6] Андреева, Е.И. Психологические основы перестройки произносительных навыков у глухих детей / Е.И. Андреева. – Л.: ЛГПИ, 1973. – С. 5.

[7] Рау, Ф.Ф. Устная речь глухих / Ф.Ф. Рау. – М.: Педагогика, 1973. – С. 203.

[8] Характеристика структуры индивидуальных занятий, общие требования к планированию и целеполаганию даны в разделе «Методика развития слухового восприятия».

[9] Образцы нотирования даны в приложении