Развитие слухового восприятия на индивидуальных занятиях

Цель работы – усиление слухового компонента в слухо-зрительном восприятии речи окружающих людей, овладение средствами общения в условиях сниженного слуха.

Система работы включает три направления: развитие слухового восприятия словами; фразами и текстами. В классах для слабослышащих раздел «Развитие слухового восприятия  словами» исключается.

Приемы, используемые в процессе развития слухового восприятия речью, условно делятся на несколько групп:

I группа – слухо-зрительное восприятие речевых единиц: восприятие схем слов, предложений; восприятие названий картинок, иллюстраций к предложениям и текстам; коррекция ошибок в слуховом восприятии речи, звукопроизносительной стороны речи и т.д.

II группа – слуховое восприятие вышеперечисленных речевых единиц. Ведущими являются приемы звукового и слогового анализа слов; определение ритмической структуры слов; узнавание слов по количеству слогов; слуховой анализ фраз; определение начала, конца и середины предложений; определение количества слов в предложении, места логического ударения; различение начала и конца текста; определение количества предложений в тексте.

III группа – тактильные приемы, используемые в процессе слуховой дифференциации речевого материала. Они являются вспомогательными и сочетаются со слуховыми или слухо-зрительными с последующей слуховой дифференциацией: отхлопывание, отстукивание, подсчет количества слогов в слове или слов во фразе; нажатие рукой учителя на фалангу пальца ученика в процессе определения количества речевых единиц; сильное и легкое нажатие в процессе выделения ударных частей и др.

IV группа – моторные приемы в сочетании со слуховыми, а в случае затруднений со зрительными приемами. Основными являются: воспроизведение в речи воспринятого на слух материала; чтение слов, предложений, текста; пересказ; постановка вопросов к предложению, тексту; работа с макетом, конструктивной картиной и т.д.

Работа по развитию слухового восприятия словами направлена на формирование следующих умений: воспринимать на слух слово как речевую единицу, несущую определенную смысловую нагрузку; дифференцировать слова на основе слухо-зрительного и слухового восприятия в процессе звуко-буквенного анализа слов; определять ударные слоги в словах; дифференцировать слова с помощью таких опознавательных признаков, как: количество слогов в слове, качества ударного гласного, место ударения.

Фразы являются основным средством развития слухового восприятия детей с нарушением слуха. Задачами работы является формирование следующих умений: воспринимать на слух фразы; распознавать предложения по определенным признакам: количеству слов в предложении, месту логического ударения, началу и концу предложения; распознавать предложения в речевом потоке.

Выделяют следующие этапы работы:

I этап - формирование умения воспринимать фразы сначала слухо-зрительно, затем – на слух. Учитель кладет перед учеником табличку с фразой, произносит ее. Ученик воспринимает фразу слухо-зрительно, повторяет ее или выполняет необходимое действие (отвечает на вопрос, выполняет поручение). Затем фраза предъявляется за экраном, при этом в помощь используется табличка. На слух материал предлагается только после того, как ученик безошибочно воспринимает его слухо-зрительно.

II этап – формирование умения различат ь фразы слухо-зрительно и на слух. Для различения предлагаются хорошо знакомые по звучанию фразы, отличающиеся звуковым составом. Обучение начинается с различения при выборе из 2-х. Если после трехкратного повторения ребенок не различает фразу на слух, она предъявляется слухо-зрительно. Л.П. Назарова отмечает, что данное умение можно считать сформированным, когда ребенок правильно различает фразы в 2-3 предъявленных случаях.

III этап – формирование умения опознавать фразы: фраза предъявляется ученику на слух без предварительного слухо-зрительного восприятия, вне ситуации наглядного выбора.

Развитие слухового восприятия текстами является самым сложным разделом работы. Последовательность работы над текстом на индивидуальном занятии для глухих учащихся определена Е.П. Кузьмичевой:

двукратное восприятие текста на слух целиком. После каждого восприятия ученик сообщает, что он услышал;

слухо-зрительное восприятие текста – начало основной работы над текстом. Текст воспринимается учеником целиком и пересказывается;

различение фраз и слов из текста. Такая работа проводится до тех пор, пока ученик не научится свободно опознавать на слух речевые единицы текста;

чтение текста ребенком;

различные виды заданий по тексту (ответы на вопросы по содержанию теста, деление текста на части с озагалвливанием, дополнение предложений, перифраз, подбор слов-антонимов и синонимов, подбор картинок к тексту, установление причинных зависимостей и т.д.).

По определению Е.П. Кузьмичевой, текст считается усвоенным, если ребенок воспринимает на слух любые слова, словосочетания и фразы из текста, выполняет задания по тексту.

Сначала для слухового восприятия предлагаются тексты, состоящие из знакомого по звучанию речевого материала. Постепенно включаются отдельные незнакомые по звучанию слова.

Методика развития слухового восприятия текстами слабослышащих школьников определена Л.П. Назаровой. На первом занятии рекомендуется следующая последовательность работы:

восприятие текста на слух;

выяснение понимания содержания (по 2-3 вопросам);

повторное восприятие текста;

восстановление последовательности серии картинок по тексту;

ответы на вопросы (на основе слухового восприятия).

В дальнейшем используются разнообразные виды работ над текстом: различение словосочетаний и фраз из текста на слух; подбор картинки к отрывку из текста; работа с конструктивной картиной; дополнение предложений; работа со словами-синонимами и словами-антонимами; перефразирование; деление текста на части с озаглавливанием; составление плана текста и пересказ по плану; иллюстрирование.

В 1-3 классах для слабослышащих предусматривается работа над деформированным текстом. Рекомендуется подбирать такие тексты, в которых ученику самостоятельно сложно установить последовательность событий (общий смысл текста не меняется при изменении порядка фраз). Учитель читает текст за экраном и выясняет понимание (по 2-3-м вопросам). Ученику дается конверт с набором фраз, текст предъявляется вторично по фразам (каждое предложение учитель повторяет 2-3 раза). Ученик воспринимает предложение, повторяет его и находит соответствующую табличку. Таким образом восстанавливается весь текст.

Эффективность работы по развитию слухового восприятия основывается на тщательном учете возможностей каждого ученика. Индивидуальные занятия позволяют в полной мере осуществлять дифференцированный подход к развитию слуховых возможностей учащихся, учитывая и уровень развития речи, и состояние произносительных навыков, и готовность к целенаправленной деятельности.

Как подчеркивают Т.К. Королевская и А.Н. Пфафенродт, в процессе слуховой тренировки возможности восприятия речи на слух проявляются по-разному и не всегда согласуются с состоянием тонального слуха. В связи с этим важна адекватная оценка «слуховых ресурсов» школьников. С одной стороны, использование заведомо простого для восприятия речевого материала обусловит затормаживание процесса развития речевого слуха ученика. С другой стороны, предъявление чрезмерно трудного задания, переоценка слуховых возможностей ребенка, не позволит сформировать соответствующие слуховые образы.

Анализ существующих методических подходов к развитию слухового восприятия детей с разной степенью нарушения слуха, отраженных в работах Р.М. Боскис, Л.В. Неймана, В.И. Бельтюкова, Ф.Ф. Рау, Л.П. Назаровой,
Е.П. Кузьмичевой, Т.К. Королевской, А.Н. Пфафенродт, позволяет выделить следующие пути индивидуализации этого процесса:

1) трансформация речевого материала учителем-дефектологом;

2)  изменение акустических характеристик предъявляемого материала;

3) изменение условий предъявления речевого материала.

Трансформация речевого материала учителем-дефектологом возможна, прежде всего, за счет изменения объема речевого материала в соответствии с возможностями конкретного ученика (уровнем речевого развития, особенностями внимания, потребностью в использовании наглядных опор). Кроме того, объем предлагаемого для восприятия на слух речевого материала может быть различным при работе с одним учеником как в рамках одного занятия, так и в течение учебного года.

Приведем примеры разных по объему диалогов на одну тему.

а) – У меня есть кот.

– Как его зовут?

– Мурзик.

б) – У меня есть кот.

– Кот?

– Да, кот.

– Как его зовут?

– Мурзик.

– А у меня есть собака. Ее зовут Белка.

– Давай играть вместе!

Учитель-дефектолог может и должен усложнять либо упрощать речевой материал по структуре и лексике. Это требование связано с тем, что у ребенка могут возникать трудности не только из-за объема речевого материала, предъявляемого на слух. Учащиеся, имеющие низкий уровень речевого развития, могут затрудняться в восприятии и понимании малоупотребительных слов, осложненных грамматических конструкций.

Варьирование речевого материала возможно за счет замены обобщенных понятий именами собственными или местоимениями, включения в тексты незнакомых по звучанию слов, использования осложненных грамматических конструкций. 

Так, простыми для восприятия будут несколько последовательно предъявляемых инструкций: «Возьми альбом. Возьми краски. Положи альбом и краски в портфель». При усложненной структуре аналогичная инструкция будет выглядеть следующим образом: «Возьми альбом и краски и убери их в портфель».

Усложнение или облегчение условий восприятия обеспечивается за счет включения или исключения ситуационного контекста, так называемой «подсказывающей ситуации». В качестве приемов, способствующих облегчению условий восприятия, можно выделить: сообщение темы, предварительную беседу, использование наглядных пособий.

Изменение акустических характеристик предъявляемого на слух материала предполагает:

- изменения расстояния между учителем-дефектологом и учеником;

- изменение интенсивности звучания (за счет варьирования расстояния или режима усиления; использования разных параметров силы голоса: громкого, разговорной громкости, тихого, шепота);

- восприятие речевого материала с индивидуальным слуховым аппаратом и без него («на голое ухо»);

- восприятие неречевых и речевых звучаний в шумоизолированных условиях или условиях естественного шума;

- восприятие материала в условиях одного или разных помещений (учитель-дефектолог и ученик находятся в смежных кабинетах);

- чередование непосредственного общения с прослушиванием аудиозаписей, теле- и радиопрограмм;

- смену дикторов (один или несколько дикторов, диктор – ребенок с нарушением слуха).

Условия, в которых проходит слуховая тренировка, создаются учителем-дефектологом в зависимости от возраста, степени снижения слуха, уровня развития речевого слуха, особенностей развития психических процессов.

Выбор способа предъявления речевого материала зависит от состояния тонального и речевого слуха ребенка, от подготовки ученика к специальным занятиям. Основным способом восприятия глухими школьниками будет слухо-зрительный, слабослышащими детьми –  слуховой. Если после трехкратного предъявления ученик затрудняется в восприятии, учитель предлагает материал слухо-зрительно, а потом снова на слух. Постепенно количество предъявлений речевого материала сокращается.

Эффективность коррекционной работы зависит от сформированности  слухового самоконтроля (умения самостоятельно оценивать выполнение действия и его результаты). По определению И.Г. Багровой, механизм формирования слухового самоконтроля состоит из следующих этапов:

усвоение учащимися поставленной задачи и восприятие эталона образца с помощью соответствующих анализаторов (на первых порах – слух, зрение, речедвигательный анализатор, тактильно-вибрационная чувствительность; по мере укрепления слухового самоконтроля преимущество отдается опоре только на слух);

сличение эталона с собственным произношением (на начальных этапах это соответствие определяет учитель);

выработка соответствия между собственным произношением и образцом в процессе упражнений;

переход от сознательного контроля к подсознательному.