Возраст ребенка – 3-6 месяцев

Основная цель – обогащение  зрительных, осязательных и слуховых впечатлений. Важным звуковым раздражителем является речь взрослого и пение. Взрослый, взяв ребенка на руки, разговаривает с ним с различной интонацией, поет ему песенки, двигаясь с ним в такт мелодии.

На этом возрастном этапе с ребенком начинает проводиться специальная работа по развитию слухового восприятия, включающая:

- определение источника звучания (барабан, гармонь, голос) находящегося справа, слева, затем спереди и сзади при постепенно увеличивающемся расстоянии. Реакция ребенка – поворот головы в сторону источника звука;

- дифференциация звучания музыкальных игрушек (барабан, гармошка). Источник звука постоянно находится с одной и той же стороны от ребенка. Например, гармошка всегда звучит справа, а барабан – слева. Ребенка побуждают смотреть вправо в момент звучания гармошки и влево – в момент звучания барабана. В результате у ребенка вырабатывается условный рефлекс на определенный звук и его направление. Для проверки прочности связи звучания с его источником можно 1-2 раза предъявить звук с другой стороны. Если ребенок по-прежнему поворачивает голову в сторону постоянного источника появления звука, это значит, что рефлекс стойкий и ребенок дифференцирует звук.

Возраст ребенка – 6-12 месяцев.

Этот период характеризуется переходом ребенка от пассивного восприятия к активному сотрудничеству. В процессе совместной со взрослым деятельности с игрушками, бытовыми предметами у ребенка формируется понимание некоторых слов – названий действий (дай, на, ладушки-ладушки, возьми, пока) и предметов. Ребенок воспринимает обращенную речь на основе слухо-зрительного, зрительного и слухового восприятия. Как только у ребенка вырабатывается реакция на слово в виде поворота головы или глаз к предмету, находящемуся на постоянном месте, начинается работа по восприятию этого слова на слух. Если используется индивидуальный слуховой аппарат, речевой материал произносится как за спиной ребенка, так и перед ним, взрослый при этом прикрывает свои губы рукой. После того, как ребенок научится воспринимать два слова, начинается работа по их дифференциации. Взрослый с ребенком на руках встает таким образом, чтобы оказаться между двумя предметами, находящимися на своих постоянных местах. Например, ребенка спрашивают: «Где ав-ав?». Ответная реакция ребенка: поворот головы к тому месту, где обычно стоит собачка. На вопрос «Где пи-пи?» ребенок поворачивает голову в ту сторону, где всегда находилась птичка. После этого игрушки размещаются в других местах, и ребенок учится находить их в новых условиях (ребенку каждый раз дается возможность поиграть с игрушкой). Затем работа проводится с новой парой игрушек. К концу первого года жизни у ребенка накапливается слуховой словарь в объеме от 6 до 12 слов.

В содержание работы по развитию слухового восприятия входит обучение ребенка восприятию характера неречевых звучаний: быстрое и медленное звучание барабана, голоса (взрослый в такт звучанию двигается с ребенком, качает его на коленях и т.д.); плясовая и колыбельная песни (взрослый с ребенком двигается в соответствии с ритмом мелодии).

МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧИ  ДЕТЕЙ РАННЕГО И ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА  С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

Теоретические основы развития речи

Детей с нарушением слуха

В структуре дефекта детей с нарушением слуха выделяют, как известно, первичные и вторичные нарушения. К вторичным нарушениям относят отсутствие или глубокое недоразвитие речи, которое оказывает существенное влияние на развитие всех психических функций и процессов. Преодоление или достаточно заметное сглаживание этих последствий возможны только при условии правильной диагностики нарушения и организации направленного коррекционно-педагогического воздействия.

Однако даже среди глухих детей нет абсолютно безречевых. У всех детей отмечаются определенные предпосылки развития речи (голосовые реакции, несоотнесенные звукопроявления и лепет, непроизвольное артикулирование и т.д.), соответствующие ранним этапам речевого развития слышащего ребенка. Как подчеркивают Л.П. Носкова и Л.А. Головчиц, «эти предпосылки выступают в качестве базовых компонентов уникальной человеческой языковой способности, которая формируется в ходе развивающего общения и на основе ранних форм предметной деятельности. Эта способность не является врожденной, а сама базируется на других фундаментальных психических способностях, таких, как двигательная, сенсорно-перцептивная, ритмическая, подражательная, умственная, коммуникативная»[1]. В исследованиях А.Р. Лурия указывает на то, что языковая способность развивается в процессе применения языка. Это и составляет содержание коррекционно-педагогической работы с детьми с нарушением слуха.

При определении содержания и методики формирования речи у детей с нарушением слуха необходимо учитывать, во-первых, закономерности развития речи у нормально развивающихся детей, и, во-вторых, влияние нарушения слуха на протекание этого процесса и на весь ход психофизического развития ребенка в условиях слуховой депривации.

Для того, чтобы правильно учитывать особенности развития ребенка в норме и при нарушении слуха на одном возрастном этапе, необходимо учитывать положение А.В.Запорожца о существовании не только стадийного (возрастного) развития, но и так называемого функционального. Возрастное развитие характеризуется не столько усвоением отдельных знаний и умений, сколько овладением ведущим видом деятельности. Функциональное развитие может происходить в пределах одного и того же возрастного периода, не перестраивая детскую личность в целом. Оно характеризуется частичными изменениями некоторых психологических свойств и функций, изменениями, связанными с овладением ребенком отдельными способами действий или знаниями. При функциональном развитии происходит не «перескакивание» с низшей возрастной ступени на более высшую, а наполнение видов деятельности, характерных для данного возраста, развивающими компонентами. Таким образом, целью специальной помощи детям с нарушением слуха является, во-первых, обеспечение максимального приближения их к ходу развития нормально развивающихся слышащих сверстников, и, во-вторых, стремление приблизить их к идентичной возрастной стадии. Это требует использования специфических методов и приемов обучения, учитывающих особенности развития ребенка с нарушением слуха.  

История сурдопедагогики накопила большой опыт коррекционного обучения глухих и слабослышащих детей, в том числе и обучение словесной речи (А.А.Венгер, Г.Л.Выгодская, Л.А. Головчиц, Г.А. Гурцева, П.Д. Енько, Б.Д. Корсунская, Н.М. Лаговский, Э.И. Леонгард, Л.П. Носкова,
Т.В. Пелымская, Н.А. Рау, Е.Ф. Рау, И.Я. Селезнева,  Г.В.Трофимова,  
В.И. Флери, Н.Д. Шматко и др.).

По определению Л.П. Носковой и Л.А. Головчиц, «целью современной системы речевого развития глухих и слабослышащих дошкольников является формирование у них словесной речи в контексте развития и коррекции всей познавательной деятельности и максимального приближения к норме их личностных качеств, что способствует социальной адаптации детей уже на ранних возрастных стадиях»[2].

В процессе теоретической и экспериментальной разработки системы обучения языку детей с нарушением слуха были определены единые принципы формирования языковых умений в условиях специального обучения: генетический, деятельностный и структурно-семантический.

Генетический принцип – это учет генезиса речевого развития, корней и источников овладения языком на каждой возрастной стадии и в каждый период обучения детей языку. В условиях специального обучения детей с нарушением слуха этот принцип необходимо рассматривать как учет при планировании языкового материала и методов его практического использования данных онтогенеза и филогенеза. Генетический принцип отражает эволюционную и индивидуальную историю развития языковых умений.

При организации обучения языку должны учитываться врожденные задатки ребенка. Звуковая членораздельная речь как определенная знаковая система присуща не любому живому существу, а только человеку. Следовательно, вооружение словесной речи неговорящего – это основной путь его социализации, очеловечивания. На протяжении филогенеза у человека для овладения языком сформировалось приспособленное строение речевых органов, характерное анатомическое строение организма, в том числе и устройство руки, способной писать, рисовать, дактилировать, жестикулировать, печатать и т.д. Как биологический вид, человек приспособлен к использованию языка во всех его функциях: коммуникативной, сигнальной, познавательной, регулирующей. Следует подчеркнуть, что у человека есть способность к восприятию словесной речи и контроля за ней не только на основе слухового восприятия, но и с опорой на зрительное, тактильно-вибрационное восприятие (эти факторы передаются по наследству).

Языковой механизм по-разному запускается у нормально слышащих детей и детей с нарушением слуха. Слышащий ребенок овладевает речью на основе подражания в готовом виде. При нарушении слуха необходима специальная работа, направленная на формирование у малыша потребности в речевом общении с окружающими и развитие речи. Следует также учитывать, что нарушение слуха – это не автономное нарушение, а перестройка всей функциональной системы в психическом развитии ребенка.

Деятельностный принцип. Л.П. Носкова и Л.А. Головчиц подчеркивают, что реализация деятельностного принципа в обучении дошкольников с нарушением слуха речи осуществляется в двух планах:

1) речевой материал включается во все виды бытовой, игровой, продуктивной деятельности, в музыкальные, физкультурные занятия, занятия по ознакомлению с окружающим, формированию элементарных математических представлений, сенсорному воспитанию и др.;

2) к самому языковому материалу и способам его введения реализуется подход как к особому виду деятельности.

Первичное знакомство ребенка с речевым материалом происходит не на занятиях, а в естественных условиях общения. Однако речевые средства при этом специально отбираются и планируются вместе с содержанием практической деятельности. На занятиях по развитию речи уточняется значение речевого материала через включение в новые условия, в разные контексты. Дети овладевают разными видами речевой деятельности: говорением, чтением, письмом, дактилированием, устно-дактильным проговариванием и слушанием, слухо-зрительным и зрительным восприятием, восприятием с руки дактилирующего. Каждый вид речевой деятельности, состоящий из особых речевых действий, должен на занятиях специально отрабатываться.

Структурно-семантический принцип предполагает выбор речевых средств, определенную последовательность их введения в опыт общения детей, сочетание разных направлений в работе над языковыми единицами, установление поэтапности развития всей речемыслительной деятельности детей. При ознакомлении глухих и слабослышащих детей с названиями объектов лексическое обозначение, т.е. слово, сначала включается в простую фразу, а затем в более сложную, и отрабатывается в разных речевых формах (устной, письменной, дактильной, слухо-зрительной, зрительной, на слух). Например: вот кукла, возьми куклу, играй с куклой, кукла упала и т.д.

Овладение речью предусматривает несколько этапов обучения с учетом возрастных периодов. На первом этапе обучения (дети в возрасте от 1,5-2-х до 4-х лет) допускается приближенное проговаривание, глобальное восприятие и ситуативность в усвоении значением слова. Второй этап (дети в возрасте от 4-х до 6-ти лет) характеризуется переходом детей к аналитическому и дактильному чтению, усвоению звуко-буквенного состава слова и точному проговариванию. На третьем этапе (дети в возрасте от 6-ти до 7 лет) продолжается работа по овладению детьми более точным воспроизведением речевых единиц, умением использовать слово в разных ситуациях, в умением использовать синонимы и антонимы и т.д.