Обучение произношению на индивидуальных занятиях

Задачами индивидуальных занятий по обучению произношению детей с нарушением слуха являются первичное формирование, коррекция и автоматизация произносительных навыков. Индивидуальные занятия по обучению произношению проводятся всегда с одним учеником, даже при наличии групповых занятий по развитию слухового восприятия. При составлении плана работы учитель-дефектолог руководствуется программными требованиями, состоянием произносительных навыков конкретного ученика и особенностями фонетических элементов речи, включенных в занятие.

Структура индивидуального занятия может быть различной[8].

Важнейшей предпосылкой эффективности индивидуальной работы по коррекции произношения является общая педагогическая культура учителя-дефектолога и достаточно высокая квалификация в области обучения произношению. По определению Н.Ф. Слезиной, учитель-дефектолог должен:

- знать основы фонетики;

- знать механизмы дыхания, голосообразования, артикуляции звуков и их сочетаний, механизм ударения;

- уметь слышать особенности произношения учащихся, дифференцировать имеющиеся нарушения;

- уметь определять характер дефекта и причины, его обусловливающие;

- уметь выбирать наиболее эффективные для каждого ученика приемы и технические средства работы, правильно определять соотношение анализаторов;

- уметь ежедневно контролировать произношение учащихся и владеть приемами беглой коррекции.

Материалдля индивидуальных занятий может быть разделен на две основные группы:

1) неречевой – артикуляционные упражнения, направленные на формирование определенных движений и (или) положений речевых органов;

2) речевой – слоги, слова, словосочетания, фразы.

    При работе над произносительной стороной устной речи учеников на индивидуальных занятиях должен быть реализован триединый метод обучения произношению, обеспечена смена видов работ и видов речевой деятельности, переход от менее самостоятельных видов речевой деятельности к более самостоятельным.

Большое значение в работе над произношением имеет выработка у учащихся слуховых дифференцировок. Формирование умения различать на слух правильное и дефектное произнесение того или иного произносительного материала способствует более эффективному исправлению дефектов (устранение закрытой гнусавости, призвуков, оглушения), выработке навыка самоконтроля за произношением. Концентрические упражнения по развитию остаточной слуховой функции, постоянное её использование в ходе обучения произношению и в процессе повседневного общения позволяет значительно расширить возможности детей с нарушенным слухом в слуховом восприятии фонетических элементов речи.

Важным моментом индивидуального занятия является контроль за произношением ученика. Необходимость такого контроля обусловлена прежде всего неустойчивостью артикуляционных навыков учащихся с нарушением слуха, особенно на начальных этапах формирования устной речи, когда у ребенка еще не сформирован навык самоконтроля. Отсутствие или недостаточный контроль со стороны учителя именно в этот период является одной из причин низкого уровня сформированности произношения учеников.

Как подчеркивают Ф.Ф. Рау и Н.Ф. Слезина, при исправлении ошибок в произношении необходимо соблюдать такт и меру с тем, чтобы, с одной стороны, обеспечить целенаправленную коррекцию произносительной стороны устной речи, а с другой – не вызвать негативного отношения к занятиям. Одновременно исправлять все произносительные ошибки невозможно. Поэтому обязательному исправлению подлежат ошибки по теме занятия и в том случае, если учитель знает, что ребёнок может произнести правильно. При работе с глухими учащимися коррекция произносительных ошибок должна осуществляться на полисенсорной основе. Следует давать образец правильного произношения для слухового, слухо-зрительного восприятия, привлекать тактильно-вибрационные ощущения детей. При работе со слабослышащими детьми учитель-дефектолог обращает внимание на допущенную ошибку и имитирует ее: «Ты сказала неправильно: «башида». Нужно сказать: «машина». Повтори». Широко используется сопряженное и отраженное проговаривание.

Сформированные на индивидуальных занятиях произносительные навыки закрепляются на музыкально-ритмических занятиях, фонетических зарядках. В связи с этим в указанных организационных формах обучения целесообразно совместно планировать содержание работы по всем разделам программы.

При планировании работы над звуками речи необходимо соблюдать следующие условия:

- в первую очередь устраняются грубые дефекты, снижающие внятность речи (фальцет, сонантность, закрытая гнусавость, открытая гнусавость, озвончение, позвуковое воспроизведение слова);

- первоочередной коррекции подлежат дефекты основных звуков речи;

- одновременно (в рамках одного занятия) могут коррегироваться дефекты, которые резко отличаются друг от друга по своей сущности;

- одновременно должны исправляться дефекты, устранение которых требует сходных методических приёмов. Например, можно одновременно работать над устранением фальцета и выработкой правильного речевого дыхания, т.к. одним из приёмов в обоих случаях является протяжность произнесения. Работу над словесным ударением можно сочетать с выработкой силы голоса, т.к. методическими приёмами являются указание на вибрацию голосовых связок и протяжность произнесения;

- для одновременной работы следует выбирать звуки, относящиеся к разным фонетическим группам. Одновременно работать над звуками одной группы можно только тогда, когда стоит задача их дифференциации;

- не рекомендуется одновременно работать над звуками, требующими интенсивного выдоха (с, ш, х, р), т.к. их произнесение быстро утомляет ребенка;

- не следует одновременно работать над устранением закрытой (м=б) и открытой гнусавости (а=а). В этом случае в первой части занятия необходимо вырабатывать умение ученика опускать мягкое небо, пропуская воздух через полость носа. Во второй же части занятия необходимо будет формировать умение поднимать мягкое небо, не допуская выдоха через нос. Таким образом, устранение открытой гнусавости может усилить закрытую и наоборот;

- не рекомендуется одновременно работать над устранением боковой артикуляции свистящих и шипящих согласных и над постановкой или коррекцией бокового согласного Л. В первом случае учитель-дефектолог будет стимулировать ученика к устранению образующихся боковых щелей, добиваясь примыкания боковых краев языка к верхним коренным зубам. Во втором случае боковые щели необходимы для правильного произнесения звука Л.  

Основой для планирования индивидуальных занятий со слабослышащими детьми является в первую очередь состояние произносительной стороны устной речи ребенка, которое соотносится с требованиями программы по коррекции произношения. Следует учитывать, что слабослышащие учащиеся овладевают частью произносительных умений информальным путем, т.е. на основе целенаправленного подражания, без специально организованной работы. Так, на основе подражания слабослышащие учащиеся овладевают нормами словесного и логического ударений, орфоэпии, темпом, слитностью. Отмечается специфика и в работе над звуками речи. В то время как овладение звуковой стороной речью глухими учащимися практически осуществляется на индивидуальных занятиях, слабослышащие учащиеся, опираясь на развиваемую слуховую функцию, овладевают произношением части звуков на основе подражания. К таким звукам относятся гласные а, о, у, и, э, дифтонги я, е, е, ю, согласные п, т, м, н. Группа звуков ы, ф, в, к, х, д, з, ж, г, ч требует более длительного времени усвоения, поэтому выносить на индивидуальные занятия их нужно в том случае, если ребенок не усвоил их по подражанию в течение I – III четвертей. Из всех звуков фонетической системы русского языка особенно выделяется группа звуков, формирование которых на основе подражания затруднено: б, д, с, ш, р, ц. Формирование данных звуков осуществляется с использованием специальных способов и приемов.

Общая стратегия работы по коррекции звукопроизношения слабослышащих детей определяется в зависимости от  выявленных в процессе предварительного обследования форм нарушения звукопроизношения.

При сенсорной обусловленности произносительных ошибок цель коррекционного воздействия состоит в выработке слуховой дифференциации дефектно произносимых звуков. Важно учитывать, что основная трудность при этом состоит не в постановке звука, а в его автоматизации, так как даже после появления правильной артикуляции дети часто продолжают смешивать эти звуки и в произношении, и на письме. Работа осуществляется поэтапно. На начальных этапах опора осуществляется не на слуховой, а на сохранные зрительный и кинестетический анализаторы, что дает ребенку реальную возможность дифференцировать звуки в произношении. При этом соблюдается определенная последовательность отработки звука: изолированное произнесение → слог → слово → фраза. Затем проводятся упражнения на выработку слуховых дифференцировок. Параллельно обязательно планируется работа над письмом.

Моторные формы нарушения звукопроизношения обусловлены нарушениями в строении или функционировании органов артикуляции. В первом случае, выбор путей коррекции зависит от того, возможно ли устранение анатомического дефекта. Если дефект устраняется с врачебной помощью, дальнейшая коррекция осуществляется с помощью обычных приемов. Если устранение нарушения невозможно, у ребенка вырабатывается компенсаторная артикуляция дефектно произносимых звуков. При недостаточной подвижности артикуляционного аппарата работа начинается с выработки необходимых движений речевых органов, затем осуществляется постановка звука.

В случае смешанной обусловленности произносительных ошибок коррекционная работа ведется в двух направлениях: в плане развития речевой моторики с последующей постановкой звуков; в плане развития возможности слуховой дифференцировки смешиваемых звуков.

Работа над произношением продолжается и на второй части занятия – в процессе работы по развитию слухового восприятия. Учитель-дефектолог исправляет ошибки в произношении коррегируемых звуков. Следует отметить, что в процессе работы над текстом при его пересказе учеником исправлять произносительные ошибки не рекомендуется, поскольку это отвлекает внимание ученика. Однако при дальнейшей работе над текстом (ответы на вопросы, различение фраз) учитель-дефектолог обязан исправлять произносительные ошибки.

 

Коррекция произношения на общеобразовательных уроках

 

 

Основной формой организации работы над произношением на общеобразовательных уроках является фонетическая (речевая) зарядка – специальные тренировочные упражнения, задачами которых являются:

- автоматизация ранее усвоенных произносительных навыков и предупреждение распада;

- подготовка учащихся к восприятию материала, который будет изучаться на фронтальных уроках.

Методика организации фонетических зарядок в школе для глухих детей была разработана Н.Ф. Слезиной.

Фонетическая зарядка проводится, как правило, на первом уроке языка, независимо от того, которым по счету идет этот урок в расписании. В младших классах, где большинство уроков ведет один учитель, зарядка может быть проведена на любом первом уроке. Кроме того, в младших классах допускается распределение упражнений, предусмотренных для фонетической зарядки одного дня, в течение нескольких уроков, что связано с медленным темпом работы учащихся. Продолжительность зарядки не должна превышать 3 – 4 минут. При этом должна быть обеспечена смена видов работ и видов речевой деятельности учащихся.

При определении темы фонетических зарядок на четверть учитель должен руководствоваться состоянием произносительных навыков учащихся своего класса. Целесообразно планировать работу таким образом, чтобы тема фонетических зарядок не менялась в течение некоторого времени (например, недели), и на протяжении четверти повторялась. При этом изменяются задачи формирования произносительных навыков.

Например, в течение недели темой фонетических зарядок является «Звук С». В течение недели последовательно отрабатываются умения воспроизводить этот звук: а) в прямой позиции; б) в интервокальной позиции; в) в обратной позиции; г) в стечении с другими согласными; д) во всех указанных позициях. С учетом задач подбирается речевой материал.

Содержание речевой зарядки определяется программой «Коррекция произношения». При отборе речевого материала преимущество отдаётся целым словам и фразам. Речевой материал отбирается в соответствии с общепринятыми требованиями.

При проведении фонетических зарядок учитель обязательно исправляет произносительные ошибки, допускаемые по теме зарядки.
Н.Ф. Слезина рекомендует следующие варианты коррекции:

- замечания общего характера типа: «Ты сказал неправильно, повтори хорошо»;

- замечания, подкрепленные образцом правильного произношения: «Ты сказал неправильно, послушай, как надо сказать, повтори правильно»;

- с показом правильной артикуляции: «Ты сказал неправильно, убери кончик языка вниз, повтори правильно»;

- с использованием слухового восприятия и тактильно-вибрационного контроля.

В конце фонетической зарядки обязательно подводится итог. План речевой зарядки записывается в тетрадь рабочих планов того урока, на котором она проводится.

В процессе общеобразовательных уроков учитель должен постоянно осуществлять контроль за произношением учащихся. Поскольку на уроках нет возможности уделять много внимания исправлению произносительных ошибок отдельных учащихся, учитель должен владеть приемами беглой коррекции произносительных навыков. К ним относятся:

1) требование сказать лучше;

2) показ дактильным знаком, в каком звуке допущена ошибка (в тех случаях, когда ошибка допущена в звуке, автоматизированном в произношении ученика);

3) показ отдельных признаков артикуляции звука:

- моделирование кистями рук;

- показ–напоминание вибрации крыльев носа или гортани;

- использование элементов фонетической ритмики и т.д.

Такие приемы, точно соответствующие характеру отклонения в артикуляции, позволяют на уроке без затраты дополнительного времени добиться исправления учеником допущенных произносительных ошибок.