Обучение восприятию на слух речевого материала

В течение первых двух лет обучения исходной единицей в работе по развитию слухового восприятия являются звукоподражания, лепетные и полные слова. Глу­хие дети вначале учатся различать и опознавать на слух зву­коподражания, слова и словосочетания, а лишь затем – фра­зы, состоящие из этих слов. Начиная с третьего года обуче­ния исходной единицей в развитии слухового восприятия ста­новится фраза. С этого времени дошкольники учатся сна­чала различать на слух фразы (не менее трех). При удовлет­ворительном их различении на слух (т. е. при их дифферен­циации в 80 – 100% случаев) ребенку предлагают различать на слух слова и словосочетания, которые входят в данные фразы. Впоследствии к первым фразам прибавляются следу­ющие. Так постепенно нарастает «слуховой словарь».

В процессе работы по развитию слухового восприятия глухие дошкольники выполняют поручения, отвечают на во­просы, пересказывают услышанное. При этом очень важно, чтобы восприятие на слух определенного речевого материала способствовало формированию устной речи детей в естествен­ной ситуации: чтобы при прослушивании вопроса ребенок сразу отвечал на него, не повторяя его при восприятии пору­чения, и выполнял поручение, также не повторяя сказанного.

Правильность восприятия на слух проверяется ответной реакцией ребенка: если она соответствует сказанному педа­гогом, то считается, что речевой материал воспринят пра­вильно. Только в некоторых случаях педагог просит ребенка повторить сказанное им.

Обучение глухих дошкольников восприятию на слух рече­вого материала начинается с различения звукоподражаний.

Методика работы. Перед ребенком ставят два (впоследст­вии три и более) предмета (например, самолет и собака), таблички к ним не подкладывают.

1. Педагог в микрофон без экрана произносит в – ·, пока­зывает, как летит самолет, продолжая произносить в – ·

Затем произносит ав-ав-ав или ам-ам-ам и, одновременно действуя игрушкой, показывает, как бежит и лает собака.

2. Ребенок различает эти два звукоподражания слухо-зрительно. В ответ на звучание он производит соответствующее действие с игрушкой и произносит звукоподражание (как может). Когда ребенок научится различать эти звукоподра­жания слухо-зрительно, педагог переходит к следующему этапу.

3. Педагог показывает, как летит самолет, и в микрофон за экраном произносит в – ·; затем предлагает ребенку по­казать, как летит самолет, и при этом еще раз произносит в – ·.То же проделывается и с собакой (ав-ав-ав или ам-ам-ам).

4. Ребенок различает на слух звукоподражания, выполняя соответствующее действие и произнося (как может) это зву­коподражание. Каждый раз в случае ошибки педагог произ­носит звукоподражание, которое ребенок воспринимает сна­чала слухо-зрительно, а затем – только на слух.

Для различения подбирают звукоподражания, резко отличные по звучанию, например: в – ·, ам-ам-ам, пи-пи-пи-пи (птицы), прр (лошадь). Парные звукоподражания планиру­ются на неделю. Если ребенок научился различать их на слух раньше, то на следующее занятие ему предлагают два новых звукоподражания. Если же и после третьего занятия он не может различать данные звукоподражания, то все равно да­ется новая пара звукоподражаний, остается лишь то, которое ребенок слышит лучше, и к нему подбирается новое.

Детям, легко справляющимся с различением на слух зву­коподражаний при выборе из двух, дается новое задание, при котором выбор увеличивается до3 – 5 единиц.

На первом же году обучения дети учатся различать на слух звукоподражания, лепетные и полные слова. К пол­ным словам педагог, а затем и сами дошкольники подклады­вают таблички, написанные печатными буквами.

С первого года обучения дети учатся и опознавать на слух звукоподражания и лепетные слова, а со второго года – полные слова.

На начальном этапе первую половину занятий педагог учит ребенка различать звукоподражания и слова на слух (картинки или предмет кладут перед малышом), а в конце занятия взрослый убирает игрушки, таблички, картинки в мешочек, коробку и предлагает ребенку угадать, что там (т. е. малыш сначала различает материал на слух, а за­тем опознает его на слух). Когда дошкольник начинает справляться с заданием, педагог уже в начале занятия предлагает ему опознавать звукоподражания и слова на слух. С этой целью взрослый приносит коробку или мешочек с игрушками (картинками) и просит ребенка угадать, что там.

На втором году занятий глухие дети учатся различать на слух не только отдельные слова, но и фразы. Методика работы аналогична. В начале обучения на столе должны ле­жать таблички, соответствующие данным фразам, произноси­мым педагогом. Когда ребенок хорошо справляется с задани­ем (может различить фразы на слух), таблички убирают и предлагают ему вначале различать фразы на слух (без таб­личек), а затем и опознавать их на слух.

На третьем – пятом годах обучения резко возрастает коли­чество фраз, словосочетаний и слов, которые дети учатся вос­принимать на слух, причем не только различать, но и опозна­вать их. Для различения, а тем более для опознавания на слух берутся фразы и слова из разных тематических групп. Работа проводится таким образом, чтобы дети учились опо­знавать их на слух вне ситуации.

Если на начальном этапе слуховой тренировки глухие до­школьники учились различать речевой материал сначала слухо-зрительно и лишь затем только на слух, то со второго по­лугодия третьего года обучения каждое новое слово, слово­сочетание, фраза предлагается ребенку сразу на слух. Если после 4 – 5-кратного повторения материал не воспринят на слух, то слово или фраза повторяются для слухо-зрительного восприятия, а затем – только на слух,

На третьем году обучения начинается работа и по опознаванию на слух знакомых детских стихов и песенок. Педагог сразу произносит четверостишие или поет песенку и спрашивает ребенка, что он услышал. Затем песенка или стихотворение предъявляется для слухо-зрительного восприя­тия, а затем и на слух. Упражнение проводится и на после­дующих занятиях, до тех пор, пока дошкольник не научится узнавать данное четверостишие (песенку) на слух. В дальней­шем педагог ведет аналогичную работу со вторым (и после­дующими) четверостишием (песенкой). Эти упражнения про­водятся как на индивидуальных, так и на специальных фрон­тальных занятиях.

На пятом году обучения ведется подготовка детей к вос­приятию на слух текстов. Для этого дошкольники учатся воспринимать слухо-зрительно и различать на слух речевой материал типа: Девочка взяла бумагу и карандаш. Девочка рисует мяч. Данный речевой материал предлагается для слухо-зрительного восприятия. После его однократного прослу­шивания ребенок должен сказать, что он понял. Если он не может повторить, то текст предъявляется слухо-зрительно еще раз и вновь ребенка просят повторить, что он понял. Если и в этом случае он не может повторить воспринятое (чего, как правило, не должно быть на четвертом и пятом годах обучения), то материал предлагается дошкольнику для прочтения. Затем педагог дает образец звучания данного ре­чевого материала: показывая ребенку написанную на табличке первую фразу, он произносит ее за экраном, затем то же делает и со второй фразой.

В дальнейшем дети учатся различать на слух фразы, сло­ва и словосочетания, их составляющие, которые дают враз­бивку (фразы, написанные на табличке, а также соответству­ющая картинка или предметы находятся на столе перед ре­бенком). После того как ребенок научится различать на слух фразы и слова, ему предлагают выполнить ряд заданий. Во­просы и задания предъявляются сразу на слух и на таблич­ках не пишутся. (Табличка, на которой написаны данные фразы, картинка или соответствующие предметы находятся перед ребенком.) Если после двухкратного повторения вопроса (задания) ребенок не смог его понять, то педагог повторя­ет вопрос слухо-зрительно, а затем – на слух.

Речевой материал считается усвоенным, если дошкольник воспринимает на слух обе фразы и все слова и словосочета­ния из них, данные вразбивку, а также отвечает на вопросы и выполняет задания, воспринятые только на слух. Рабата с тем или иным речевым материалом проводится ib течение 3 – 5 занятий.

Развитие слухового восприятия должно осуществляться в ходе всего учебно-воспитательного процесса. Только при усло­вии проведения интенсивной работы я сурдопедагогом, и вос­питателями, и музыкальными работниками могут быть вы­полнены программные требования.

На фронтальных занятиях по всем разделам программы основным способом восприятия речевого материала является слухо-зрительный. Упражнения на восприятие материала только на слух вводятся со второго полугодия первого года обучения и проводятся в ходе всего занятия, но носят непродолжительный характер. Материал этих упражнений органически входит в содержание занятий и мотивируется ходом учебно-воспитательного процесса.

Знакомый по звучанию речевой материал предъявляется детям сразу на слух и повторяется не более двух раз. Если фраза (слово) не воспринята всеми детьми, она предла­гается слухо-зрительно, а затем – на слух.

Новая, незнакомая по звучанию фраза (слово) - предъяв­ляется тоже слухо-зрительно и подкрепляется письменной табличкой. Затем фраза (слово) повторяется для восприятия на слух, а табличка выставляется в специальное наборное полотно. На следующем занятии фраза (слово) предлагается сразу на слух и повторяется до двух раз. Если она не понята всеми детьми, то повторяется уже слухо-зрительно, а затем вновь на слух. По мере усвоения фразы (слова) соответст­вующая табличка из наборного полотна убирается и ее место занимает новая.

Содержанием фронтальных занятий по развитию слухово­го восприятия прежде всего является работа над восприятием на слух неречевых и речевых сигналов- их различение, опре­деление количества звучаний, их продолжительности, громко­сти, прерывности, характера (марш, вальс, полька), ритмич­ности, определение направления звука, а также различение высокого и низкого, мужского и женского голосов, оркестро­вого, хорового и сольного исполнения, инструментальной и во­кальной музыки и речи. На фронтальных занятиях дети так­же учатся воспринимать на слух знакомые стихи и песенки. Различение и опознавание на слух слов и фраз также может быть содержанием фронтальных занятий, но при условии, что восприятие данного материала на слух доступно всем детям.

На индивидуальных занятиях по развитию слухового вос­приятия основным способом является восприятие речевого материала только на слух. Если после 4 – 5-кратного повторе­ния материал не воспринят ребенком на слух, то фраза или слово повторяется для слухо-зрительного восприятия, а затем предлагается вновь на слух

Содержанием работы по развитию слухового восприятия на индивидуальных занятиях является обучение детей раз­личению, опознаванию и распознаванию на слух слов, слово­сочетаний, фраз, а также подготовка к восприятию на слух текстов

На первом году обучения на индивидуальных занятиях проводится работа по увеличению расстояния, на котором дети реагируют на звучание неречевых и речевых сигналов, а также попытка выработать реакцию на звучание игрушек, слогов, произносимых голосом разговорной громкости. На это отводится 2 – 3 мин на одном занятии в неделю; работа про­водится с одной-двумя звучащими игрушками или слогосочетаниями.

В течение года в работу по развитию слухового восприя­тия следует включать материал программы данного года обу­чения, а также материал программы предыдущих лет.

Материал по развитию слухового восприятия на индиви­дуальных и фронтальных занятиях планируется на месяц или квартал и на каждое занятие, в планах отмечается усвоение детьми программного материала Педагог ведет индивидуальный учет «слухового словаря», который дети постепенно на­капливают в процессе работы по развитию слухового вос­приятия.

В конце каждого полугодия и года проводится проверка усвоения детьми программных требований по развитию слу­хового восприятия. Умение различать на слух неречевые и речевые звучания проверяется в ходе проведения контрольных фронтальных занятий. Умение различать и опознавать на слух знакомый по звучанию речевой материал проверяется на индивидуальных занятиях. Так, к концу года дети должны уметь:

на первом году обучения – различать на слух (при выбо­ре из 2 – 3) звукоподражания, лепетные и полные слова и опознавать на слух звукоподражания и лепетные слова;

на втором году обучения – различать (при выборе из 5 – 7) и опознавать на слух слова и словосочетания и различать фразы (при выборе из 3 – 5)[14];

на третьем – пятом годах обучения – опознавать на слух 20 контрольных речевых единиц, состоящих из слов, словосо­четаний, фраз, текстов (детские стихи и песенки), которые предъявляются вразбивку и отбираются из разных тематичес­ких групп.

Контроль за включением в проверку всего пройденного материала возлагается на старшего воспитателя детского са­да, который присутствует на контрольных фронтальных и ин­дивидуальных занятиях и фиксирует результаты.

Речевой материал считается усвоенным, если дети не ме­нее чем в 60% случаев правильно выполняют предложенные на слух задания, отвечают на вопросы, повторяют услышан­ное, грамотно оформляют свои высказывания и реализуют в устной речи свои произносительные возможности.

Обучение произношению

Формирование произносительных навыков у глухих до­школьников происходит на базе их развивающегося слуха и при участии зрения (т. е. при слухо-зрительном восприятии, что принципиально расширяет возможности детей в ус­воении произношения при подражании речи взрослых.

Исходной единицей в обучении произношению является слово, так как именно оно – основная единица языка и в нем реализуются все стороны произношения. Обычно дошкольни­ки усваивают воспроизведение слова при подражании речи взрослых, воспринимаемой слухо-зрительно или на слух. В этом случае они овладевают в первую очередь словом как слого-ритмической структурой, а также усваивают в нем про­изнесение ряда звуков. Этому также способствует широкое использование фонетической ритмики. Детям предлагают для подражания различные виды движений, сочетающиеся с про­изнесением фраз, словосочетаний, слов, слогов и звуков. Фо­нетическая ритмика способствует формированию у глухих дошкольников ритмико-интонационной структуры слова и фразы, более естественной, слитной, ритмичной речи.

В работе над произношением в дошкольный период выде­ляются два этапа.

На первом этапе – с начала обучения детей до 4 – 4,5 лет – необходимо: а) развивать у детей способность к подражанию звучащей речи (сначала это подражание крайне несовершенно, постепенно оно становится все более и более точным); б) побуждать дошкольника выражать желания, чувства, сообщения устно в любом доступном ему оформле­нии (аналогично лепету слышащего ребенка); в) формиро­вать потребность в устном общении словом или фразой на уровне произносительных возможностей каждого ребенка.

Первый этап обучения характеризуется тем, что усвоение произносительных навыков осуществляется при подражании речи педагога и воспитателей, воспринимаемой слухо-зритель­но и на слух. При этом в качестве методического приема широко используется фонетическая ритмика. Первый этап обучения произношению является периодом нерегламентиро­ванного усвоения звукового состава речи.

Усвоение произносительной стороны речи в данный период крайне индивидуально. Это обусловлено тем, что остатки слуха, подражательная способность и моторные возможности у детей различны В речи дошкольников наряду с правиль­ным воспроизведением звуков имеют место многочисленные звуки-заменители. Усвоение слова также может идти у всех детей по-разному.

Значительное нарушение слуховой функции не позволяет сформировать полноценную устную речь лишь на основе подражания ей. Поэтому на втором этапе работы (начинай с 4 – 4,5 года) обучение произношению приобретает регламен­тированный характер. В первую очередь устанавливается оп­ределенная система замен звуков для воспроизведения соста­ва слова. Если на первом этапе работы дети используют в речи большое количество заменителей на месте тех звуков, произнесением которых они еще не овладели, то на втором этапе задачей педагога является регламентация этих замен в соответствии с сокращенной системой фонем.

На первом этапе работы произносительные навыки формируются, главным образом на основе подражания речи при ее слухо-зрительном восприятии. На втором этапе широко при­влекаются также тактильно-вибрационные ощущения детей, а при необходимости и специальные логопедические приемы. Однако возможности дошкольников в усвоении произноси­тельных навыков остаются различными. Это обусловлено не только разной способностью к подражанию, неодинаковыми двигательными возможностями, степенью и характером нару­шения слуховой функции, но и теми конкретными произноси­тельными навыками, которыми овладел каждый ребенок на первом этапе. Индивидуальные особенности детей должны быть учтены при проведении дальнейшей работы над произ­ношением.

Формирование устной речи ведется в ходе всего учебно-воспитательного процесса. В течение всего дня, а не только на занятиях педагога и воспитателей, необходимо побуждать детей к самостоятельным устным высказываниям. Все сотруд­ники детского учреждения в меру своих возможностей долж­ны контролировать устную речь воспитанников. Если педагог и воспитатели, зная произносительные возможности каждого ребенка, требуют их максимальной реализации в речи, то, например, няня или повар могут лишь предложить ребенку повторить то, что он сказал плохо (Я не поняла. Повтори).

Специальное обучение произношению осуществляется в форме фронтальных и индивидуальных специальных занятий. Их содержание определяется задачами формирования произ­носительных навыков.

На индивидуальных занятиях формируются навыки звуко­воспроизведения, корректируются дефекты голоса, звуков, сочетаний звуков, недостатки воспроизведения слова. Эти за­нятия по своему содержанию обычно несколько опережают фронтальные. Прежде всего на них проводится работа над такими сторонами произношения, которые только по подра­жанию плохо усваиваются глухими детьми. На индивидуаль­ных занятиях педагог добивается первичного умения воспро­извести тот или иной звук, закрепляет произносительные на­выки, которые могут быть утрачены. Кроме того, на этих за­нятиях проводится работа по закреплению незапланирован­ных звуков, которые появились у ребенка спонтанно.

На фронтальных занятиях также закрепляются произно­сительные навыки. Материал занятий должен соответствовать программным требованиям данного года обучения и быть доступным всем или большинству детей группы как по содер­жанию и грамматическому оформлению, так и по возможнос­тям в звуковоспроизведении. Несмотря на то, что произноси­тельные навыки у детей еще непрочны и они порой произно­сят неправильно, это не является препятствием к проведению занятия. Важно, чтобы дети могли по требованию педагога воспроизвести необходимые слово, слог, отдельный звук правильно.

Цель ежедневной 3 – 5-минутной фонетической ритмики – с одной стороны, закрепить произносительные навыки, с дру­гой – предупредить их распад. В связи с этим и подбирается материал для занятий. Во-первых, в речевой материал вклю­чаются те звуки, над которыми проводится работа с большин­ством детей в данное время. Во-вторых, берется такой мате­риал, над звуками которого работа проводилась ранее, а сей­час не запланирована, но без нее произносительные навыки могут распасться.

Речевой материал должен также отвечать фонетической теме занятий: если, например, проводится работа над звуками ж, п, то речевой материал должен содержать слова, вклю­чающие эти звуки. Речевой материал следует подбирать та­ким образом, чтобы в одном слове не было двух (или более) звуков, одинаково сложных для детей на данном этапе рабо­ты. Например, если проводится работа по автоматизации звука к и коррекции звука с, то нельзя использовать в каче­стве речевого материала слова, содержащие оба эти звука, например, такие, как: собака, коса, песок и т. д. Целесооб­разнее использовать слова, в которых эти звуки вместе не встречаются (кот, окно, кино, суп, спасибо, усы, нос).

В выборе речевого материала при прочих равных услови­ях отдается предпочтение разговорной лексике. Необходимо подбирать слова и выражения, которыми дети пользуются постоянно.

Как уже отмечалось, произносительные навыки глухих до­школьников формируются на основе подражания речи взрос­лых, воспринимаемой ими слухо-зрительно. Но большинство глухих малышей к началу обучения в специальном учрежде­нии не умеют осознанно подражать даже крупным движени­ем рук. Поэтому на начальных этапах обучения, особенно при работе с детьми на первом году занятий, большое внимание уделяется обучению подражанию. Эта работа проводится ин­дивидуально и коллективно с самых первых дней пребывания ребенка в детском саду Педагог проводит ее во время заня­тий, воспитатель – во время подвижных игр и на прогулке.

Детям предлагают для подражания различные движения, сопровождаемые произнесением слов, слогов или звуков. Например, быстрая и медленная ходьба гуськом сопровожда­ется произнесением слогосочетания па-па-па в темпе, соот­ветствующем темпу движения; хлопки в ладоши сопровож­даются произнесением слогосочетания та-та-та (также в раз­личном темпе); при плавном разведении рук в стороны детей учат произносить звук а (кратко и долго) и т. п.

Задача педагога – научить детей воспроизводить макси­мально точно не только само движение, но и его характер: энергичный, резкий и плавный, одноразовый или повторяю­щийся (например, хлопнуть в ладоши один раз или много). От того, насколько дети овладеют этим умением, во многом зависит не только эффективность использования фонетичес­кой ритмики в качестве методического приема, но и то, на­сколько в дальнейшем речь детей будет естественна, слитна, ритмична и выразительна.

Каждый случай появления какой-либо голосовой реакции у ребенка следует отметить- похвалить малыша, дать ему возможность послушать себя (поднести микрофон).

В процессе общения дети на основе подражания речи взрослых при постоянном побуждении к устному воспроизве­дению овладевают словом как ритмико-интонационной струк­турой Ребенок может воспроизводить одни слова точно (ма­ма, дай, там), другие – приближенно, со звуковыми замена­ми («тамалет» – самолет, «папа» – пока, «вата» – вода) или усеченно («пака» – собака, «ма» или «ко» – молоко). Неко­торые дети воспроизводят один или несколько звуков слова, другие – слоговой состав слова, его ритмический рисунок, не соблюдая звуковой состав («мамймэ» – спасибо, «папапё» – молодец).

Уточняя и развивая произносительные возможности детей, педагог на специальных занятиях проводит работу по вызы­ванию, автоматизации и коррекции звуков с обязательным закреплением их в слове и фразе. Одновременно с этим на другом речевом материале учит детей произносить слова слитно, с соблюдением звуко-слогового состава, с ударением, в нормальном темпе, с соблюдением норм орфоэпии. Эта ра­бота проводится со словами, звуковым составом которых дети уже овладели.

Недостаточно научить детей правильно произносить изо­лированные слова. Следует формировать у них умение вос­производить фразу: слитно, на одном выдохе, при необходи­мости членя ее на синтагмы, сохраняя правильное воспроиз­ведение входящих в нее слов, с учетом взаимовлияния сосед­ствующих. На материале фразы дети овладевают элементами интонации.

При необходимости с детьми проводится работа по разви­тию речевого дыхания и голоса, устранению их дефектов.

Работа над различными сторонами произношения ведется в системе. Это не просто последовательное изложение прие­мов работы над речевым дыханием, голосом, звуками, слова­ми и фразами. На каждом занятии ведется всестороннее обу­чение произношению. Насыщенность занятия определяется его содержанием и стоящими перед ним задачами обучения.

Работа над речевым дыханием

С первых дней пребывания ребенка в детском саду ведет­ся работа над речевым дыханием. Для этого используются различные упражнения: поддувание кусочков ваты, мелких игрушек, продувание шарика через трубочки разной длины и другие упражнения подобного рода. Работа проводится в течение всего первого года обучения (сначала на индивиду­альных, а затем только на фронтальных занятиях).

Развитию речевого дыхания у детей способствует вся ра­бота по формированию навыка воспроизведения звуков, сло­гов, слов и фраз с использованием фонетической ритмики.

Работа над голосом

Постоянное пользование звукоусиливающей аппаратурой, наличие обратных микрофонов позволяет не прибегать к так­тильным ощущениям ребенка при вызывании голоса. Ребенок определяет на слух наличие или отсутствие голоса у себя и у педагога. Первые произвольные голосовые реакции появляются у детей при подражании речи взрослого. Работа над зву­ками (в основном гласными), слогами, слогосочетаниями с использованием в качестве методического приема фонетической ритмики предполагает одновременную работу и над голосом. Устраняя возникшие дефекты голоса (нарушение его высоты и силы, гнусавость, хриплость), необходимо в первую очередь использовать остаточный слух детей.

Работа над звуками

Первый этап обучения (использование фонетической рит­мики при работе над звуками речи).

Приведем примерные движения для рук, которые могут быть использованы при произнесении звуков с одинаковым способом артикуляции. При этом характер движений остает­ся постоянным.

Гласные звуки. Движения, сопровождающие про­изнесение гласных звуков, должны быть плавными и доста­точно продолжительными.

А: и. п. – руки перед грудью. Произнося звук а – ·, ши­роко развести руки в стороны. По динамике слабо[15].

О: и. п. – руки внизу. Произнося звук о – ·, руки через стороны поднять вверх и соединить над головой. По динамике слабо.

У: и. п. – кисти рук у плеч. Произнося звук у – ·, руки вытянуть вперед. По динамике напряженно.

Э: и. п. – руки вперед – в стороны. Произнося звук э – ·, руки поднять к плечам. По динамике слабо.

И: и. п. – кисти рук у плеч. Произнося звук и – ·, тянуть руки вверх, приподняться на носки. По динамике очень на­пряженно.

Согласные звуки. Согласные звуки вызываются главным образом в сочетании с гласными. По характеру ар­тикуляции можно выделить согласные: взрывные глухие (п, т, к), взрывные звонкие (б, д, е), смычно-проходные (м,н,л), фрикативные глухие (ф, с, ш, х), фрикативно-звонкие (в, а, ж), вибрант (р), аффрикаты (ц, ч). Специальная работа по фор­мированию у дошкольников мягких согласных не проводится, но некоторые из этих звуков нередко появляются в самостоя­тельной речи детей (иногда на месте твердых).

Взрывные глухие согласные. Движения, со­провождающие произнесение звуков этой группы, быстрые, резкие, по динамике напряженные.

П: произнося слог па, резко опустить руки со сжатыми кулаками вниз; резко опуская руки со сжатыми кулаками вниз, одновременно произносить па-па-па-па [16].

Т: произнося слог та, резко раскрывать сжатый кулак, раскрывая сжатые кулаки, одновременно произносить та-та-та-та.

К: произнося слог ка, резко откинуть назад голову, одно­временно руки, согнутые в локтях, резко отвести назад.

Взрывные звонкие согласные. Движения, со­провождающие произнесение звуков этой группы, быстрые, но расслабленные.

Б: и. п. – руки согнуты в локтях. Произнося ба-ба-ба-ба, расслабленно встряхивать кисти рук, одновременно медленно наклоняясь вперед; произнося слог ба, резко, но расслаблен­но опустить руки вниз.

Д: и. п. – руки перед грудью. Произнося да-да-да-да-да-да, встряхивать кисти перед грудью; произнося да, утверди­тельно кивнуть головой.

Г: произнося га-га, га-га, многократно соединять указа­тельный и большой пальцы рук; произнося га, соединить ука­зательный и большой пальцы рук.

Смычно-проходные согласные. Движения, со­провождающие произнесение звуков этой группы, медленные, плавные, несколько напряженные.

М: и. п. – руки согнуты в локтях на уровне груди. Произ­нося слог ма, на м руки вытягивать вперед, как бы преодоле­вая сопротивление воздуха, на а – руки свободно разводятся в стороны. Интервала между движениями нет, одно движение плавно переходит в другое.

Н: и. п. – руки перед грудью ладонями к себе. Произнося слог на, на н – руки вперед, на а – руки свободно разводят­ся в стороны.

Л: и. п. – руки согнуты в локтях, подняты на уровне плеч. Произнося ля-ля-ля-ля, делать вращательные движения ки­стями рук.

Фрикативные глухие согласные. Движения, сопровождающие произнесение звуков этой группы, плавные, продолжительные, очень напряженные.

Ф: и. п. – руки на уровне шеи ладонями от себя, локти вниз. Произнося звук ф, развести руки в стороны.

X: и. п. – руки согнуты в локтях, ладонями от себя, локти вниз. Произнося звук х, руки вытянуть вперед.

С: и. п. – руки перед грудью. Произнося звук с, руки опустить вниз или развести в стороны.

Ш: и. п – руки перед грудью. Произнося звук Ш, делать волнообразные движения вниз.

Фрикативные звонкие согласные. Движения, сопровождающие произнесение звуков этой группы, очень на­пряженные, дрожащие.

В: и. п. – руки в стороны. Произнося звук в – ·, слегка покачивать прямыми руками и туловищем.

3: и. п. – руки перед грудью. Произнося звук з – ·, про­водить вибрирующие движения кистей рук перед грудью.

Ж: и. п. – руки перед грудью. Произнося звук ж – ·, рез­ким волнообразным движением опустить руки вниз.

Вибрант. Произнося звук р, согнутые перед грудью руки вращать одна вокруг другой. По динамике напряженно.

Аффрикаты. Работу по вызыванию аффрикат можно начинать только при условии правильного воспроизведения ребенком обеих составляющих эти звуки. Сначала нужно на­учить ребенка произносить оба согласных звука (тс, т) без интервала. Между движениями, сопровождающими произне­сение этих звуков, также не должно быть интервала. Затем, сокращая время произнесения звука с (ш), надо перейти на одно движение, например резко, с большой силой раскрыть кулаки. Можно, используя тактильные ощущения ребенка, дать почувствовать силу воздушной струи.

Дифтонги. Работа проводится в два этапа: сначала ребенка учат произносить звук и вместе с другим гласным звуком (иа, ио, иэ, ну, аи, ои) слитно так, чтобы один звук как бы вливался в другой. Произнесение звуков сопровожда­ется движениями, так же плавно переходящими одно в дру­гое. При произнесении собственно дифтонга (йа, йу, йо и др.) движение рук вверх, сопровождавшее ранее произнесение звука и, заменяется движением указательных пальцев вверх.

Подражая педагогу, дети иногда вместо предложенного звука (слога) произносят другой (вместо та – па, вместо на – ма). В этом случае движение следует закрепить за тем звуком, который получается у большинства детей, остальных же детей постепенно перевести на это движение.

Когда звук вызван, его следует ввести в слово. Слова под­бираются таким образом, чтобы отработанный звук находил­ся в наиболее удобной для него позиции: открытого слога (для всех согласных, например: там, вот, пока. папа, суп), обратного (для смычно-проходных и фрикативных, например: дом, нос, сын), между гласными (для звонких, например: вода, шуба, привет). Затем согласные звуки произносятся в сочетании со всеми гласными (в слогах, слогосочетаниях и словах) в различных позициях: в начале, в середине и в кон­це слова, в стечениях согласных.

При произнесении согласных в сочетании с различными гласными движения, сопровождающие произнесение звуков, несколько видоизменяются в зависимости от гласного звука, входящего в слог.

Проводя работу по вызыванию звука, педагог сначала дает образец звучания: произносит звук (слог, слогосочетание). Затем дети произносят 2 – 3 раза вместе с педагогом, после чего проверяется произношение нескольких детей (ин­дивидуально), а в заключение повторяют все вместе. Произ­несение звуков педагогом и детьми сопровождается соответ­ствующими движениями.

Первый этап – период нерегламентированного усвоения звуков в составе слова. В это время следует провести работу с помощью фонетической ритмики по формированию всех звуков, кроме аффрикат. Какие-то звуки у детей появятся, какие то нет. Опыт показывает, что существует определенная закономерность в последовательности возникновения звуков в речи детей. Из гласных обычно первыми появляются а, о, у, э. Среди согласных – губно-губные (п, б, м), губно-зубные (ф, в), некоторые язычно-зубные (т, н, л), т. е. те звуки, кото­рые наиболее доступны для слухо-зрительного восприятия и воспроизведение которых не требует тонких двигательных дифференцировок. Эти звуки следует первыми включать в фонетическую ритмику.

Второй этап работы над звуками речи. К 4 – 4,5 годам де­ти овладевают рядом звуков, которые могут воспроизводить правильно, заменяют регламентированными и допустимыми заменами, но произносят звуки все еще дефектно.

В концентрическом методе с использованием сокращенной системы фонем выделены 17 так называемых основных зву­ков: а, о, у, э, и, п, т, к, ф, с, ш, х, в, м, н, л, р. Эти звуки являются заменителями тех, произношением которых ребенок еще не не овладел. В дошкольный период состав регламенти­рованных замен несколько расширен в сравнении со школой. К регламентированным заменам также отнесены: замена зву­ков р и л полумягким l; замена вибранта р фрикативным или одноударным р; замена звука х согласным к; замена звука в глухим согласным ф; межзубная артикуляция звуков т, н, с, замена звука ш межзубным лабиализованным с.

Не предусмотренные сокращенной системой фонем, но до­пустимые замены – это такие первоначальные артикуляции звуков, которые появляются в речи детей спонтанно и не со­держат грубых дефектов. Отличаясь от регламентированных замен, допустимые вое же укладываются в определенные нор­мативы: замена звуков т и к – п; замена н – м; замена фри­кативного с взрывным т; замена ш щечным ш или лабиализа­цией без голоса. Остальные замены считаются дефектными. К ним относятся: замена глухих согласных звонкими, рото­вых – носовыми, носовых – ротовыми, сонантность, горловое р и т. д.

В самостоятельной речи детей в это время могут сосуще­ствовать разные замены одного и того же звука (например, в слове собака звук с заменен звуком т, а в слове стол произно­сится с межзубной артикуляцией). Планируя работу над зву­ками речи, педагог должен учитывать, какие звуки и их де­фекты более всего влияют на внятность речи. В первую оче­редь формируются звуки, входящие в состав 17 основных, а также устраняются наиболее грубые их дефекты. Те звуки, которые ребенок еще не может произносить, заменяются рег­ламентированными заменами. В качестве методических прие­мов при работе над звуками наряду с фонетической ритмикой используются приемы постановки и коррекции звуков[17].

Фонетическая ритмика в этот период способствует форми­рованию звуков по подражанию, подготавливает артикуляци­онный аппарат к воспроизведению звука, который в дальней­шем легко вводится в слово.

Работа над словом