Воспроизведение слов по подражанию

При формировании навыка правильного воспроизведения слов важную роль играет восприятие детьми образца. Таким образцом является речь педагога. Условия и основы для под­ражания могут быть разные. В некоторых случаях ребенок в состоянии сразу правильно произнести слово. Если же он, подражая речи педагога, воспроизводит слово дефектно, то используются специальные приемы, например фонетическая ритмика. Рассмотрим методику её применения.

Слово делится на части. Выполнение какого-либо движения подчеркивается произнесением смычно-проходных и фри­кативных согласных, особенно когда они находятся в конце слова или в стечениях согласных (там – ·, миш – · ка). Это несколько препятствует появлению призвуков и пропуску од­ного из согласных в стечениях.

Произнесение каждой части слова сопровождается движе­нием. При этом движения должны быть слитными, переход звука одной артикуляции в другую обусловливает такой же характер выполнения движений руками, сопровождающих произнесение. Каждое движение продолжает следующее без интервала во времени. При специальной работе над словом на первых этапах допустим несколько замедленный темп про­изношения по сравнению с естественным. При этом слитность и ударение в слове должны быть сохранены. По мере необхо­димости из слова вычленяются отдельные слоги и даже зву­ки, при условии обязательного последующего слитного вос­произведения слова. Для соблюдения ребенком естественного темпа произнесения слова следует сокращать количество дви­жений, стремясь к тому, чтобы слово произносилось на одном движении.

На занятиях работа проводится следующим образом. Пе­дагог произносит слово в нормальном темпе, слитно, соблю­дая ударение и орфоэпические нормы, т. е. дает образец зву­чания. Затем дети вместе с педагогом произносят слово слит­но, но в несколько замедленном темпе, фиксируя внимание на звуках, воспроизведение которых в слове вызывает затруднения; после чего дети вместе с педагогом произносит слово в темпе, близком к естественному (на этом этапе можно попро­бовать сократить количество движений). В заключение дети произносят слово самостоятельно. Все слова, которые исполь­зуются для специальной работы по формированию навыка воспроизведения слова, должны быть знакомы детям и быть наиболее употребимыми в речи.

Рассмотрим этапы работы над словом.

Мама. 1. Произнесение слова сопровождается двумя дви­жениями, соответствующими слогу ма. 2. Ма (первый слог) – левая рука в сторону, мама – обе руки одновременно вниз. 3. Слово мама произносится на одно движение – руки вниз или в стороны.

В случае произнесения слова как мбамба (мпампа) сле­дует выделить звук м и отработать его произнесение изолиро­ванно, затем в слоге ма. В случае появления закрытой гнуса­вости звуки м и а можно несколько раз произнести с паузой между ними: м – · а – ·, при этом внимание ребенка обращает­ся на то, что губы при произнесении звука м не размыкаются. С каждым разом пауза между звуками сокращается, и наконец слог произносится слитно, на одном движении. После этого вновь повторяется произнесение целого слова.

Дай. Естественный жест просьбы, выполняемый одной или двумя руками (слог да), продолжается движением, соответ­ствующим звуку и.

Там. Энергичный указательный жест (на та) заканчивает­ся напряженным движением руки вниз (на м).

Помоги. На слог па (о произносится как а) резкое движе­ние кулаками вниз; на ма (о произносится как а) руки плав­но вперед – в стороны (при произнесении м усиливается ди­намика); на ги – руки вверх (подчеркнуть звук и как удар­ный).

Привет. 1. Резко раскрываются кулаки (п), руки враща­ются одна вокруг другой (р) и поднимаются вверх (и); ве – руки плавно опускаются, на уровне груди пальцы соединяют­ся в щепотку (на т).

2. При – резко раскрываются кулаки; вет – пальцы резко соединяются в щепотку.

Для формирования навыка выделения ударного слога де­тей сначала учат произносить трехсложные редупликаты с различным ритмом: Та-та-та, та-Та-та, та-та-Та. Произнесение ударного слога сопровождается более широким и сильным движением. Затем навык переносится на слово, вслед за редупликатом произносится слово с тем же ритмическим рисун­ком: Та-та-та – бабушка (варежка, яблоко), та-Та-та – лопа­та (собака); та-та-Та – молоко (там пальто). В дальнейшем используются более сложные ритмические структуры – 4 – 5 – сложные, не только на материале слов, но и фраз.

Виды работ, связанные с чтением

На двух последних годах обучения дети в достаточной мере овладевают навыками аналитического чтения, для того чтобы использовать его при работе над произношением.

Чтение слов с разложением его на части на­правлено на то, чтобы обеспечить единство работы над целым словом и его элементами. Способ деления слова на части диктуется закономерностями усвоения глухими дошкольника­ми произносительных навыков и особенностями звуко-буквенного состава того или иного слова. Многие слова подвергают­ся разложению потому, что критический звук находится в позициях, которые могут вызывать ошибочное воспроизведе­ние. Например, звуки м и н после таких согласных, как ш, т, р и др., произносимых с энергичным выдохом, воспроизводят­ся нередко ошибочно (мп, мб, б, л, нт, нд, д, г). Звуки с, ш, з, ж часто произносятся в словах ослабленно, пропадают совсем или заменяются гласными. Разложению подвергаются в основном слова с трудными стечениями звуков, для предот­вращения наиболее распространенных ошибок: призвуков в стечениях согласных, пропусков одного из согласных, их пе­рестановки.

Педагог берет табличку с написанным словом и в присут­ствии детей разрезает ее в месте стечения согласных. Части таблички кладет на некотором расстоянии друг от друга и предлагает ребенку прочитать слово. Если первый согласный в стечении фрикативный или смычно-проходной, то в момент произнесения звука (протяжного) первая часть таблички подтягивается ко второй и слово читается дальше без паузы. Если первый согласный смычный или слитный (аффриката), то удобнее подтянуть последующую часть. После того как слово по частям прочитано без ошибок, части таблички сое­диняют и слово прочитывается вновь. Если ребенок вновь не может воспроизвести слово правильно, то оно опять делится на части. В случае особенно стойких нарушений при чтении следует повторить слово сопряженно, отраженно, используя приемы фонетической ритмики, с последующим его прочтени­ем. Результатом работы должно быть самостоятельное правильное произнесение слова ребенком, без опоры на графичес­кое его изображение.

Чтение слова без разложения на части предпо­лагает более высокий уровень произносительных навыков. Ре­бенок должен прочитать слово слитно, соблюдая ударение (орфоэпично), правильно воспроизводя звуковой состав сло­ва. В случае ошибок следует вернуться к чтению с разложе­нием на части или к слоговым упражнениям.

Виды работ, связанные с называнием картинок, ответами на вопросы и т.п., создают условия, при­ближающиеся к ситуациям самостоятельного высказывания. Важно, чтобы дети называли картинки, отвечали на вопросы без опоры на буквенный образ. Нельзя забывать, что на за­нятиях по обучению произношению главная задача – добить­ся хорошего произношения. Поэтому не следует довольство­ваться правильным ответом лишь по содержанию вопроса, необходимо добиться правильного произношения на уровне тех произносительных возможностей, которыми владеет ребе­нок к настоящему времени.

Работа над фразой

Данная работа включает формирование у детей слитного произношения слов в синтагмах, в небольших фразах, члене­ние больших фраз на синтагмы с помощью пауз, выделение логического ударения, соблюдение надлежащего темпа произ­ношения фраз, а также, по возможности, и изменение основ­ного тона голоса в соответствии с той или иной интонацией. Кроме этого, дети должны реализовать во фразе все те навы­ки звуковоспроизведения, которыми они овладели на мате­риале слогов, слогосочетаний и слов.

Значительную помощь оказывает в работе над фразой фонетическая ритмика. Движения, сопровождающие речь, приобретают характер плавного дирижирования. На одно движение произносится короткая фраза или синтагма. От­дельные слова берут тогда, когда отрабатывается интонация.

Среди речевых упражнений, используемых для формиро­вания навыка произнесения фразы, можно выделить такие упражнения, которые построены на ограниченном звуковом материале. Они направлены на то, чтобы дети учились произ­носить большой по объему речевой материал и не испытыва­ли при этом затруднений в звуковоспроизведении. Это упраж­нения типа Па, ма. Папа, ма. Папа, мама. Па, ма. Мама тут, мама там, мама, мама тут и там.

Используется фразовый материал, подобранный по фоне­тическому принципу:

В ле с у темно, Tu ш e,мы ш и,

Все с пят давно. Кот на кры ш е,

Одна с ова не с пит – А котятае щ е вы ш е.

На с уку с идит.

В качестве упражнений могут быть различные стихи, ко­торые дети разучивают к праздникам.

Для того чтобы речь детей была интонированной, нужно соблюдать следующие условия:

речь взрослых должна быть богата интонационно;

необходимо создавать и использовать различные ситуации, в которых манеры общения можно выразить междометиями:

Ай-й-яй! Ой! Ах! Ура! и т. п.;

проводить специальные упражнения, в которых использу­ются противоположные интонации, например: Да? Нет! Да;

Я? Нет, ты!;

использовать речевой материал с ярко выраженным инто­национным рисунком:

Дождик, дождик – ай-я-яй! Ой-ё-ёй!

Зонтик, зонтик – дай! дай! дай! Как высоко!

проводить речевые игры, предполагающие движения голо­са по высоте и интенсивности:

Идет папа-медведь. ТОП-ТОП-ТОП,

Идет мама-медведь. Топ-топ-топ,

Идет маленький мишка. Топ-топ-топ-топ. И т. д.

Глухие дети, обладая теми или иными произносительными навыками, часто не реализуют их в речи. Вместе с тем одной фиксации внимания ребенка на произношении с помощью ин­струкции «Говори хорошо!» порой бывает достаточно, чтобы значительно повысить разборчивость их речи. Это свидетель­ствует о большой важности систематического контроля за фонетической стороной речи. Такой контроль должен иметь разную степень требовательности в зависимости от возраста детей и их умений. У самых маленьких нужно поощрять лю­бую попытку к говорению и меньше делать замечаний, иначе можно отбить у детей желание говорить.

В работе педагога и воспитателей должна существовать преемственность Им необходимо знать фонетические возмож­ности каждого ребенка, следить за появлением у него новых произносительных навыков и за их реализацией в речи.

Литература

Белова Н. И. Специальная сурдопедагогика. – М.: Просве­щение, 1985.

Боскис Р. М. Учителю о детях с нарушениями слуха. – М.: Просвещение, 1987.

Венгер А. А. Обучение глухих дошкольников изобрази­тельной деятельности. – М.: Просвещение, 1972.

Вопросы воспитания и обучения аномальных детей до школьного возраста: Сб. науч. тр./Под ред. Л. П. Носковой. – М.: Изд-во АПН СССР, 1980.

Вопросы формирования речи аномальных детей дошколь­ного возраста / Под ред. Л. П. Носковой. – М.: Изд-во АПН СССР, 1982.

Выготский Л. С. Собрание сочинений. – Т. 5: Основы де­фектологии. – М.: 1983.

Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском воз­расте. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1967.

Выготская Г. Л. Обучение глухих дошкольников сюжетно-ролевым играм. – М.: Просвещение, 1975.

Зыков С. А., Кузьмичева Е. П., Зыкова Т. С. Звездочка: Картинное пособие по развитию речи для 1-го класса школ глухих. – М.: Просвещение, 1985.

Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников/Под ред. Л. П. Носковой. – М.: Педагогика, 1989.

Корсунская Б. Д. Читаю сам Книга для чтения для глу­хих дошкольников: Методические указания. – М.: Просвеще­ние, 1980 – 1982. – Вып. 1 – 3.

Мухина В. С. Психология дошкольника. – М.: Просвеще­ние, 1975.

Носкова Л. П. Обучение языку в дошкольных группах школ глухих – М.: Просвещение, 1987.

Обучение учащихся подготовительного, I – IV классов шко­лы глухих / Сост. А. Г. Зикеев. – М.: Просвещение, 1984.

Pay Ф. Ф., Слезина Н. Ф. Методика обучения произноше­нию в школе глухих. – М.: Просвещение, 1981.

Сенсорное воспитание в детском саду / Под ред. Н. П. Сакулиной, Н. Н. Поддьякова, В. Н. Аванесовой. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Просвещение, 1981.

Сурдопедагогика / Под ред. М. И. Никитиной. – М.: Про­свещение, 1989.

Трофимова Г. В. Развитие движений у дошкольников с нарушениями слуха. – М.: Просвещение, 1979.

[1] В случае затруднения в работе с ребенком после первого года обу­чения он может быть направлен на психолого-медико-педагогическую консультацию для дополнительного обследования

[2] Знакомым по звучанию считается материал, который уже предъяв­лялся детям в ходе специальных упражнений по развитию слухового вос­приятия; незнакомым по звучанию считается речевой материал, который впервые предъявляется ребенку на слух

[3] Со второй половины года – с двумя флажками

[4] И.п. – исходное положение

[5] См.: Тимофеева Е.А. Подвижные игры с детьми младшего дошкольного возраста. – М., 1986.

[6] С текстами сказок, предназначенными для драматизации, дети зна­комятся на занятиях по развитию речи (см. раздел «Развитие речи»)

[7] Здесь и далее указан конкретный период изучения темы. Естественно, в течение года каждая повторяется и закрепляется.

[8] Напоминаем, что материал, отмеченный звездочкой (*), является необязательным для обучения тех детей, которые освоили программу пер­вого года обучения.

[9] Здесь и далее слог или звук, написанные вместе со значком (– ·), произносятся протяженно.

[10] Слоги, написанные приписными буквами, произносятся достаточно громко.

[11] Усвоение звуков на этом году обучения не регламентировано. У некоторых детей может появиться больше звуков, чем предусмотрено программой. Это следует поощрять.

[12] В речи многих детей может быть больше звуков, в том числе ы, ш, х, з. В программе указан лишь обязательный минимум. Как правило, дети самостоятельно овладевают приближенным произнесением слова, поэтому специальная работа по обучению заменам звуков проводится только в тех случаях, когда у ребенка появляется грубый дефект звука (сонантность р, горловое, универсальное озвончение и т.п.)

[13] На индивидуальных занятиях педагог постоянно возвращается к тем игрушкам, звучание которых пока недоступно слуху ребенка, и пытается выработать у него реакцию на этот звук.

[14] Дети, начавшие обучаться с 3 лет, на первом году обучения должны научиться различать на слух (при выборе из 3 – 6) звукоподражания и слова и опознавать на слух звукоподражания, на втором году – разли­чать (при выборе из 7 – 10) и опознавать на слух звукоподражания и сло­ва и различать на слух фразы-поручения (при выборе из б – 8).

[15] По динамике слабо – упражнение выполняется без сильного мышечного напряжения, по динамике напряженно – со значительным мышечным напряжением.

[16] Произнесение слогов па, та можно сопровождать топаньем ноги или двумя ногами поочередно.

[17] См. Pay Ф.Ф., Слезина Н.Ф. Методика обучения произношению в школе глухих – М.: Просвещение, 1981.