Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь FAQ Написать работу КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Методика обучения ИЯ произношению в средней школеСодержание книги
Похожие статьи вашей тематики
Поиск на нашем сайте
Цели обучения произношению: овладение слухо-произносительной стороной говорения и чтения, а именно: 1) умениями слушать и слышать, развитие фонематического слуха; 2) навыками произношения, т.е. доведённое до автоматизма владение артикулярной базой английского языка, способами интонирования; 3) развитие внутренней речи (внутреннего проговаривания) как психофизической основы для внешней речи. Произносительные Н: 1) ритмико-интон. (ударение (логическая экспрессия)); 2) слухо-произносит. (аудитивные, собственно произносит.) (итониров.). 2 вида инояз. произн.: орфоэпическое, аппроксимированное. Ошибки: фонетические, фонематические. Требования к учащимся: фонематичность, беглость. В обучении произношению прослеживаются три подхода, каждый из которых объединяет некоторое число методов, разработанных на основе одних и тех же теоретических посылок. 1. Первый подход называют артикуляторным. Грузинская, Колосов. Теоретические положения АрП: 1) опережающее формирование произносительных навыков при произнесении каждого звука; 2) знание учащимися особенностей работы органов артикуляции при произнесении каждого звука; 3) раздельное формирование произносительных и связанных с ними слуховых навыков; 4) необходимость тщательной отработки каждого звука и независимо от его смыслоразличительных функций в слове. При АрП усвоение речедвижений опережает усвоение их акустических эффектов. При АрП обучение начинается с изучения артикуляционных позиций, присущих произнесению иноязычных фонем, и овладения этими позициями для их произношения. Отдельно отрабатываются звуки, которые даются чаще всего вне букв и располагаются по степени близости к звукам РЯ. Широко используется фонетическая транскрипция. Вводные курсы начинают обучение ИЯ и имеют продолжительность от 2-3 недель до 2-3 месяцев. Колосов – разработал учебно-фонетические модели (УФМ), т.е. особым образом закодированную информацию о функциональных и акустико-артикуляционных свойствах звуковых средств изучаемого языка. УФМ содержат: словесные инструкции, схемы, рисунки, условные знаки, акустические отображения. Работа с УФМ – 5 фаз: 1) ориентировка (изучение рисунка, определение формы и величины губного отверстия, положения языка, и т.д.; все полученные данные заносятся в тетрадь условными обозначениями); 2) планирование (проигрывание в уме всех предстоящих операций и подбор средств для решения задачи); 3) артикулирование (сначала беззвучно, затем шёпотом, затем громко); 4) фиксирование (фиксация отдельных артикуляционных движений в теч. 3-5 секунд); 5) контроль (результаты сличаются с условиями, заданными моделью, с использованием зеркала, технич. средств, предметов для измерения). Все 5 фаз обязательны на начальном этапе. +: * впервые поставлен вопрос о необходимости формировать произносительные навыки специально и на начальном этапе; * создание многочисленных фонетических упражнений. –: * для проведения вводных фонетических курсов требуется значительное время; * работа над произносительными навыками в отрыве от становления слуховых навыков не формирует умения ассоциировать слышимый звук с соответствующим ему значением в речевом потоке; * работа над отдельными звуками без решения коммуникативных задач приводит к дезавтоматизации произносительных навыков при переходе к экспрессивной устной речи; * продолжительная работа над фонетическими упражнениями значительно снижает мотивацию к изучению ИЯ. 2. Второй подход - акустический. Китай-Городская. Его представители считают, что произношению можно научиться, опираясь лишь на слуховые анализаторы. Произносительные упражнения носят имитативный характер и основываются на слуховых ощущениях учащихся. Теоретические положения АкП: – формирование произносительных навыков к процессе обучения УР; – доминирующая роль слуховых ощущений при становлении произн.; – опора на имитативные упражнения при обучении произношению; – отказ от раздельной отработки звуков ИЯ. –: * плохое иноязычное произношение у значительной части учащихся; * преобладание имитативных упражнений в процессе обучения произношению; * трудности организации контроля и самоконтроля, особенно у лиц с плохо развитым фонематичным слухом. 3. Дифференцированный подход. Является одним из общих методических принципов, который предполагает использование различных методов и приёмов обучения, различных упражнений в зависимости от видов РД, этапа обучения, языкового материала и условий обучения. Теоретические положения ДП: 1) комплексное включение различных анализаторов в учебный процесс способствует более эффективному формированию речевых навыков; 2) отработка наиболее сложных для усвоения операций осуществляется изолированно; 3) становление произносительных, лексических и грамматических навыков невозможно без их включения в речь; 4) индивидуальный подход определяет эффективность формирования речевых навыков. При формировании произносительных навыков в СШ ДП включает: 1) обильное аудирование иностранной речи. С первых занятий учитель ведёт урок на ИЯ. Фразы, понимание которых может вызвать трудности, переводятся на РЯ. Также ОАИР предусматривает предъявление отдельных текстов на выделение отрабатываемых звуков ИЯ. ОАИР используется также и на более поздних этапах обучения, где оно направлено главным образом на формирование аудитивных Н и У. 2) систематическая фонетическая зарядка. В течение первых 40-50 уроков ФЗ обязательна, затем – один раз в неделю, а с третьего года обучения – по мере необходимости. Время ФЗ – 3-8 минут. Объект ФЗ – звуки, слоги, слова, фразы, интонационные средства речи, связывание и сцепление. Порядок ФР: учитель или диктор произносит сначала слоги, потом слова и фразы, которые учащиеся повторяют. Учитель контролирует произношение учащихся и, если надо, поправляет. Позже для ФЗ используется печатный текст. 3) лабораторные упражнения. Отличаются от других упражнений следующими характеристиками: а) проводятся в лаборатории УР, т.е. в специально оборудованных кабинетах, где каждый учащийся имеет изолированное в звуковом отношении место; б) проводятся с использованием технических средств и учебных фоно- и видеограмм; в) предусматривают такие средства-субституты, как эталоны искомых действий, служащие ключами и обеспечивающие самоконтроль; г) предусматривают индивидуальную работу учащихся. Лабораторные упражнения назначаются учащимся выборочно. В лабораторные упражнения включаются главным образом паузированные упражнения, выполненные по трёхкомпонентной схеме: образец – имитация – ключ. Предназначены в основном для первого года обучения. Этапы: 1) начальный этап. Становление слухо-произносительных навыков: ознакомление со звуками, тренировка учащихся в их произнесении для формирования навыка, применение приобретённых навыков в УР и при громком чтении. 2) средний и старший этапы. Основная задача – сохранение и совершенствование произносительных навыков. Выполнение фонетической зарядки; отработка фонетической стороны нового лексико-грамматического материала; работы над произношением путём чтения вслух. Комплекс упражнений по формированию произносительных навыков строится с учётом поэтапного формирования фонетических навыков. 3 этапа: 1) формирование первичных произносительных элементов (введение фонем); 2) формирование слухо-произносительных навыков; 3) совершенствование слухо-произносительных навыков. Знакомство с фонетическим явлением: наглядное, утрированное, демонстрирующее особенность в звучащем тексте (показ звука в речи). – использование звуков-помощников; – опора на РЯ; – фиксация артикуляции; – утрирование артикуляции; – анализ звука. Зависит от: – сходства языковых систем; – возрастных особенностей; – возможности произносить звук различными способами. Виды упражнений: подстановочные трансформационные имитационные дифференцированные репродукция 15. Методика обучения ИЯ лексике в средней школе При обучении говорят об активной и пассивной лексике. Под активным лексическим минимумом понимаются лексические единицы, которые учащиеся должны использовать в процессе говорения и письменной речи. Рецептивный лексический минимум составляют лексические единицы, которые учащиеся должны понимать в рецептивных ВРД (аудирование, чтение). Выделяют 3 вида словаря: 1) активный. Лексические единицы, которые учащиеся должны использовать в говорении и письменной речи. Продуктивный. 2) пассивный. Лексический минимум, который учащиеся должны понимать в чтении и аудировании. Рецептивный. 3) потенциальный. Слова, которых не было в речевом опыте учащихся, но которые могут быть поняты ими на основе языковой догадки. Индивидуальный. Задача обучения лексике – формирование: 1) продуктивных лексических навыков: умение владеть значением слов, уметь их сочетать друг с другом, правильно оформлять слова, заменять другими эквивалентными словами; 2) рецептивных лексических навыков: умение соотнести воспринимаемый образ слова со значением, различать сходные по звучанию, пользоваться словообразовательной и контекстуальной догадкой. Принципы отбора активного и пассивного лексического минимума: 1. Статистические: 1) принцип частотности (суммарное количество употребления слова, но даёт достоверные показатели в рамках первой тысячи наиболее частотных слов); 2) принцип распространённости (количество источников, в которых это слово встречалось; имеет тоже ограниченные измерительные возможности, т.к. указывает на регулярность появления слова, а не на его удельный вес в источниках); 3) принцип употребительности. 2. Методические: 1) принцип тематической соотнесённости (принадлежность слов к темам, зафиксированным в программе); 2) семантический принцип (необходимость включения в минимум слов, которые не только соответствуют изучаемой тематике, но и отражают наиболее важные её понятия). 3. Лингвистические: 1) принцип сочетаемости; 2) принцип словообразовательной ценности (способность слов образовывать производные единицы и создавать предпосылки для лексической догадки и самостоятельной семантизации); 3) принцип многозначности; 4) принцип стилистической неограниченности; 5) принцип строевой способности. Методическая организация. Здесь следует сказать о методической типологии лексики, т.е. классификации лексики с точки зрения её усвоения. Выделяют 8 групп ЛЕ: (от простого к сложному) 1) интернациональные слова (hospital); 2) производные, сложные слова; сочетания слов, компоненты которых знакомы учащимся (school boy); 3) значение в двух языках совпадает (table); 4) специфичны по своему содержанию для изучаемого языка (lunch); 5) общий с РЯ корень, но отличается по содержанию (character, artist); 6) словосочетания и сложные слова, отдельные компоненты которых идиоматичны и неизвестны учащимся (hotdog); 7) значение слова шире, чем в РЯ (to run – руководить, течь); 8) значение уже, чем в РЯ (hand, arm). Способы семантизации ЛЕ:(форма – значение – выражение) 1. Беспереводные: 1) лингвистические: * контекст, речевая ситуация, сюжетный рассказ учителя; * словообразовательный анализ; * синонимы, антонимы; * дефиниция; * перечисления; 2) экстралингвистические: * предметная наглядность; * воображаемая наглядность (жесты, мимика); * изобразительная наглядность. 2. Переводные: 1) перевод на РЯ; 2) толкование. Пути расширения потенциального словаря: 1) развитие языковой догадки на основе: – сходства со словами РЯ; – словообразовательных элементов; – контекста. 2) непроизвольное запоминание в процессе устного и письменного общения. Формирование рецептивных лексических навыков: 1. Ознакомление с новой ЛЕ: 1) предъявление ЛЕ на слух или в письменном контексте; 2) сообщение правила-инструкции для распознания производных слов; 3) определение значения ЛЕ на слух, визуально по формальному признаку, визуально по семантическому признаку. 2. Тренировка: 1) воспроизведение ЛЕ изолированно и в контексте; 2) выполнение ЯУ и УРУ; 3) овладение навыком выбора в словаре нужного значения слова. 3. Активизация ЛЕ в чтении и аудировании: 1) чтение; 2) аудирование. Подходы к обучению иноязычной лексике: 1. Интуитивный подход. Этап введения – установление непосредственной связи слов с их значением. – отсутствие опоры на РЯ; – беспереводной способ; – многократное воспроизведение; – имитация условий естественного овладение РЯ. 2. Сознательно-сопоставительный подход. Раскрытие значения и формы ЛЕ, а не особенности употребления, сопоставление ЛЕ с РЯ. – использование перевода и переводного толкования; – перевод; – сопоставление с РЯ; – ответы на вопросы; – языковые упражнения; – самостоятельные высказывания ограничены учебной задачей. 3. Функциональный подход. Раскрытие функций и лексических значений ЛЕ. Введение ЛЕ в связном контексте. Тренировочная работа с УРУ. – ролевые игры; – проблемные ситуации; – дискуссия. 4. Интенсивный подход. Большее число ЛЕ в контексте, в полилоге, в единстве формы, значения и функции. – многократное предъявление ЛЕ с переводным и беспереводным способом; – тренировка в условиях управляемого общения; – разыгрывание этюдов, импровизации. Упражнения: – дифферециация, идентификация (игра Угадай, Найди на картинке); – определение на слух, что относится к данной теме; – что может сочетаться со словом?; – ФСТ (задача, модели предложений, ЛЕ). Опора для выражения учащимися своих мыслей.
16. Методика обучения ИЯ грамматикев средней школе Грамматика – 1) один из разделов науки о языке, теории языка или языкознания (совокупность правил о том, как нужно сочетать слова и слова в предложении); 2) грамматически строй языка (особенности фактического словосочетания и соединения слов). Грамматике нужно обучать путём практического закрепления тех или иных грамматических особенностей языка. 18-19 вв – существовали грамматико-переводные методы; грамматика играла первостепенную роль как теория языка; эталоном был латинский язык. Уроки на языке заменялись уроками о языке. Учащиеся заучивали правила. Прямой метод – учащиеся усваивали ИЯ через понятия. Процесс обучения сводился к механическому заучиванию (min грамматических сведений). В настоящее время обучать грамматике значит формировать грамматические Н учащихся, чтобы одновременно формировать определённые грамматические З. Задача СШ в грамматике – формирование у учащихся речевых гр Н продуктивного и рецептивного характера. Речевые гр Н – это способность автоматизировано выполнять действия по правильному выбору и морфолого-синтаксическому оформлению в соответствии с ситуациями общения. В гр механизме есть 2 плана: 1) моторный (автоматическое, неосознанное овладение гр структурой); 2) грамматический (механизм конструирования, подставление в схему). Психолингвисты доказали, что независимо от того, думаем ли мы как выстроить фразу, наш мыслительный аппарат активен. В программе отобраны активный (продуктивный) и пассивный (репродуктивный) гр минимумы. Активный гр min – это те гр явления, которые учащиеся должны употреблять в процессе говорения и ПР. Пассивный гр min – это то, что учащиеся должны понимать на слух и при чтении. Для отбора школьного активного и пассивного гр min разработаны специальные принципы: 1. Активный гр min: 1) частотность; 2) распространённость; 3) образцовость; 4) принцип исключения синонимичных конструкций. 2. Пассивный гр min: 1) частотность; 2) распространённость (книжная ПР); 3) многозначность. В методике известно 4 основных способа организации гр материала: 1. Изолированное изучение гр структуры (группы однородных гр явлений объединены в гр правила). В качестве учебной единицы выступают гр структуры и модели. Гр структура – обобщённое инвариантное обозначение гр явления, которое может быть конкретизировано. E.g. There is a book on the table. (место) The book is mine. (принадлежность) Гр модель – это символическое отображение данной структуры. Модель изображает предложение абстрактно, за счёт условных знаков и символов. V+N Когда гр стр-ра включается в определ. ситуацию => речевой образец. 2. Оппозиционный подход к организации гр материала: – одновременное введение и обработка двух гр явлений, имеющих отличия, но совпадающих по общему значению (present/past continuous). Оппозиционный анализ помогает провести детальное исследование противопоставленных гр явлений. Приём перемежающегося противопоставления (вводить по отдельности, тренироваться изолированно). 3. Концентрический подход – интенсивные методы обучения, предъявление нескольких гр явлений, e.g. введение глаголов, которые обозначают процессуальность. 4. Системный подход – позволяет привести в систему разрозненные гр явления. Введение гр категории времени (все времена). Методические подходы в обучении гр стороне речи: 1) Структурны й (Фриз, Ладэ). Овладение ИЯ – это овладение структурами и основано на том, что всё многообразие гр явлений может быть сведено к изучению определённого количества структур, определённых коммуникативных типов предложений. Ограничить до min гр правила. Этапы овладения гр структурами: 1. Заучивание путём подражания (овладение исходными структурами), 2. Сознательный выбор новой модели путём сопоставления с уже известной (наполнение структур новой лексикой, расширение структур, комбинирование и свободное употребление структур). Все упражнения носят тренировочный характер и направлены на механическое запоминание структур. Преимущества структурного подхода: – в структуре и речевом образце взаимосвязаны 3 аспекта: фонетический, гр и лексический; – структура отработана до автоматизма; – действие принципа по аналогии. +: * экономия времени; * быстрее усваиваются однотипные структуры; * сокращается количество правил. –: * лексика играет второстепенную роль; * исключения не укладываются в гр структуру; * структуры отбирались без учёта ситуации общения; * отсутствие коммуникативной задачи. 2) Функциональный – овладение гр явлением в зависимости от сферы и ситуации общения. Выделяют различные коммуникативные функции гр структуры. 3) Структурно-функциональный – разновидность функционального, предполагает 3Р (presentation, practice, production). На основе однотипных речевых образцов создание речевой ситуации, в которой учащиеся должны догадаться, что означают эти различные гр явления и как выражаются. Нужно раскрыть значение гр явления, примеры речевых образцов. Использовать: наглядность, действие, ситуация. Этап тренировки: Упражнения на многократное воспроизведение гр структур: 1) имитация; 2) подстановка; 3) трансформация; 4) применение; 5) освоенная структура используется учащимися в собственных предложениях. При функциональном или структурно-функциональном подходах: усвоение гр структуры в единстве с её функцией. 4) Коммуникативный. Только при коммуникативном подходе обеспечивается использование гр материала в самом начальном этапе работы в естественной ситуации речевого взаимодействия. Овладение гр структурой происходит скрыто. Наличие речевой задачи, ситуативность. Языковой материал отбирается и предъявляется учащимся на основе сфер, проблем и ситуаций общения. Основной этап формирования гр Н на коммуникативной основе – восприятие, трансформация, подстановка, комбинирование. 5) Лексический. Если гр явление не подпадает под общее правило, его изучают как лексику. 2 способа введения гр материала: 1) дедуктивный (от правила к действию); 2) индуктивный (от единицы к общему; учащиеся сами формулируют правило и через контекст нужно осмыслить гр явление). 17. Методика обучения восприятию и пониманию речи на слух Восприятие речи на слух (аудирование) – рецептивный ВРД, содержание и цель которого составляет понимание речи на слух в момент её порождения. 3 этапа аудирования: 1. Мотивационно-побудительный. Установка на А. С помощью коммуникативной задачи. 2. Аналитико-синтетическая часть. Включает психофизические механизмы А: восприятие речи (успешность А зависит от оперативной единицы восприятия. Чем более крупными блоками будет восприниматься речь, тем успешнее переработка информации, заключённой в ней); узнавание (происходит непрерывное сличение поступающих сигналов с теми моделями, эталонами, которые хранятся в нашей памяти, сличение связано с прошлым опытом человека); механизм слуховой памяти, антицепация (вероятностное прогнозирование); внутреннее проговаривание (имеет квантовый, прерывистый характер: если много известно, проговаривание свёрнуто до отдельных намёков); осмысливание и понимание (функционируют на уровне актуального осознавания, на основе аналитико-синтетической деятельности); умозаключения, реакция на прослушанное. 3. Контролирующий. Пониманию надо учить с самого начала. Любой текст доступен для понимания. Отличительные особенности А: 1) реализует устное непосредственное общение; 2) рецептивный ВРД; 3) предмет А – чужая мысль, закодированная в тексте и подлежащая распознаванию; 4) форма протекания А – внутренняя; 5) результат А – понимание воспринятого смыслового содержания и ответное поведение (речевое или неречевое). Различают 3 уровня в обучении: 1. Элементарный (формирование перцептивной базы А); 2. Продвинутый (развитие А как ВРД); 3. Завершающий (овладение общим общением). Требования к обучению А: учащиеся должны уметь распознавать на слух предложения, распознавать интонационную структуру, расчленять слова, членить сообщение на смысловые куски, удерживать в памяти более длинные звуковые цепочки, устанавливать связь между фактами, восполнять пропуски с помощью логической догадки, уметь обходить помехи, уметь находить основную мысль и отделять её от второстепенной, определять тему и определять отношение автора. Существует понимание на уровне значения (кто, где, когда) и смысла (замысел автора). Механизмы, сформированные на РЯ, не переносятся на ИЯ. Трудности (А – самый трудный ВРД): Однократное предъявление, разные источники информации, темп, длительность звучания, ДР воспринимается труднее, неизвестность контекста, сложное синтаксическое оформление, смысловая организация текста. Виды текстов для А: тексты должны быть прозрачными в композиционном плане. Повторное прослушивание увеличивает понимание на 16,5%. Виды А: 1. А с полным пониманием всего содержания и смысла. 2. А с пониманием основного содержания. Обучение А – поэтапный процесс. На 1 этапе – становление механизмов, формирование слухо-произносительных навыков и речевого слуха (в предложении 7 +/–2 слова). На 2 этапе – формирование основных умений понимания текста. Этапы: Предтекстовый (создание мотивации, наглядность, ассоциаграммы для вызывания интереса, снятие языковых и смысловых трудностей, постановка предтекстовых задач). Текстовый (задача – контроль понимания). Послетекстовый (развитие аудитивных У на основе РУ: вопросно-ответная работа, составление плана пересказа, комментарий к содержанию и постепенное переключение на другие ВРД). Упражнения: Неспециальные (помогают развивать У): * речевая зарядка, * ведение урока на ИЯ. Специальные: 1) УРУ (перечислите лица, которые упоминаются в рассказе; найдите расхождения между услышанным и изображённым; поднимите руку, когда услышите неправильное утверждение); 2) РУ (ответьте на вопросы; прослушайте начало диалога и продолжите; подтвердите или опровергните, основываясь на прослушанном). Обучение А в СШ состоит из 2 частей: 1. Аудитивные упражнения; 2. Работа с аудиотекстом. Задачи: смысловое восприятие речи учителя и носителей языка в живом общении, фоно- и видеозаписи. 18. Методика обучения ИЯ диалогической речи Диалогическая речь – сочетание устных высказываний последовательно порождаемых двумя или более собеседниками в непосредственном акте общения, которое характеризуется общностью ситуации и речевых намерений говорящих. Реплика – отдельное высказывание одного из собеседников, связанное с другими высказываниями в структуре диалога. Диалогическое единство – соединение реплик, принадлежащих разным собеседникам, характеризующееся структурной, интонационной и содержательной законченностью. Полилог как форма УО – групповое речевое взаимодействие участников общения в процессе решения коммуникативных задач. Диалог-образец – диалог, представляющий собой модель речевого взаимодействия собеседников в определённой ситуации общения. Ролевая игра – методический приём, предусматривающий создание ситуации общения, которая побуждает учащихся к импровизации речевого и неречевого поведения в соответствии с характером полученной роли, межролевых и межличностных отношений. Особенности ДР: 1. Психологические характеристики: 1) невозможно спланировать и запрограммировать; 2) ситуативность; 3) обращённость; 4) направленность; 5) эллиптичность реплик; 6) эмоциональная окрашенность, непредсказуемость. 2. Лингвистические характеристики: 1) неполносоставность реплик; 2) наличие штампов, клише, разговорных форм; 3) эллиптичность. Единица обучения ДР – диалогическое единство. Виды диалогов: 1) диалог-обмен мнениями; 2) диалог-волеизъявление; 3) диалог-высказывание + расспрос; 4) полилог – очень распространённая форма. * бывают 1) свободные (интервью, беседа, дискуссия); 2) стандартные (типовые ситуации, бытовая тема). Задачи: 1) обучение реплицированию; 2) умение разворачивать одну из реплик Д в связное высказывание, в микродиалог. При обучении возможен путь сверху (дедуктивный подход) – от целого Д-образца и путь снизу (индуктивный подход) – от элементарного диалогического единства. Важнейшие условия обучения ДР: 1) оптимальное сочетание повторяемости (обеспечивает прочность усвоения, автоматизацию в усвоении речевой единицы). Её виды: * устойчивые сочетания; * клише; * встречные вопросы; * шапка Д; * схема беседы. 2) вариативность (обеспечивает вариативность высказывания, умение воспользоваться наиболее подходящим вариантом). Её виды: * интонационная; * лексическая. Цель – научить школьников создавать микродиалог с использованием усвоенных диалогических единств. 3 этапа овладения ДР: 1. Овладение диалогическим единством. Обучение ДР начинается с обучения реплицированию реагирования на реплику собеседника. собеседник – учитель, он инициирует Д, ученик сам даёт стимулирующие реплики. Учитель показывает, как можно развернуть реплику в короткое высказывание. Учить ученика объединять реплики в диалог. 2. Овладение микродиалогом. На уровне объединения 2 реплик используются диалоги с пошаговым управлением, когда учитель с помощью пошаговых опор подсказывает поведение. Сначала предлагаются готовые диалоги для воспроизведения. Здесь учитель может производить небольшие изменения. Затем планирование, перенос подготовленных диалогов-образцов в новую ситуацию. 3. Создание диалогов. Затем – уровень развёрнутого Д. Если микродиалог имеет форму расспроса (ролевые игры). 4. Далее – уровень свободной беседы. Способы управления ДР (опоры): 1. Содержательные: 1) словесные: текст, план, логико-синтаксические схемы; 2) изобразительные: картинки, фото, диафильм, кинофильм. 2. Смысловые – опоры, помогающие раскрыть смысл: 1) словесные (слова, как смысловые вехи): лозунги, слова, поговорки, афоризмы, подписи; 2) изобразительные: диаграмма, схема, таблица, даты, цифры, картинка с неразвёрнутой ситуацией, символика, карикатура. 3. Речевые образцы (например, если ты хочешь кого-то поблагодарить, то используются отдельные реплики, языковые единицы). 4. Отдельные слова. 5. Графические схемы. 6. Части фраз (всё это подсказывает формы речевого высказывания). 7. Фильм. 8. Картинки (эти опоры подсказывают предметно-содержательную сторону высказывания). 9. Функциональные опоры. (Frage – Mitteln) Модель обучения Д: 1. Введение в ситуацию. Задача – активизация значений слов и выражений, предвосхищение темы общения, создание реальной ситуации общения, активизация предварительный значений. 2. Предъявление диалога. Задача – восприятие и понимание Д, различение голосов говорящих, сравнение гипотез. 3. Контроль понимания. Задача – проконтролировать детальное понимание содержания Д. 4. Воспроизведение Д без опоры на текст. Задача – учить учащихся правильно произносить и интонировать реплики. 5. Предъявление Д вторично с опорой на текст. Задача – учить учащихся сравнивать написанное с услышанным, учить правильно произносить слова и интонировать реплики. 6. Тренировка Д. 7. Варьирование Д-образца. Показатели для ДР: * соответствие речевых действий коммуникативной задаче, теме общения и типов взаимодействия между говорящими; * количество и разнообразие правильно построенных реплик; * умение спонтанно построить высказывание в соответствии с изменениями в ситуации и в поведении партнёра; * лексическое и грамматическое разнообразие реплик; * наполненность реплик; * использование средств речевого этикета, контакта, взаимодействия; * способность развернуть и дополнить реплику; * дополнительные показатели: грамматическая, фонетическая и лексическая правильность. Упражнения для обучении ДР: УРУ, РУ1, РУ2. 19. Методика обучения ИЯ монологической речи Монологическое высказывание сверхфразового уровня – несколько предложений, построенных по разным структурно-функциональным моделям и объединённых между собой ситуацией и логико-смысловой программой высказывания. Монологическое высказывание текстового уровня – текст, состоящий из нескольких микромонологов, характеризующийся смысловой и языковой связностью и композиционной завершённостью. Логико-синтаксическая схема (ЛСС) – структурная схема программы речевого высказывания, логическая последовательность фраз. Логико-смысловая карта проблемы (ЛСКП) – вербальная опора для высказываний, в которой отражается совокупность взглядов на проблему, содержание обсуждаемой проблемы, логика обсуждения. Функционально-смысловая таблица (ФСТ) – подсказывает как функцию, так и смысл, составлена таким образом, что ученик легко находит нужное ему слово, как выразить своё отношение к проблеме. Картинка-схема (или картинка с неразвёрнутой ситуацией) - рисунок, на котором даётся только намётка какого-то действия и который является стимулом для развития инициативной речи учащихся. Монологическое высказывание – отрезок речи, который находится между двумя соединёнными высказываниями и обладает определёнными параметрами. МВ рассматривается как компонент процесса общения любого уровня: парного, группового, массового. Это значит, что МВ диалогично по своей природе, т.к. оно всегда кому-либо адресовано. МВ бывает разного уровня: слово, словосочетание, фраза, сверхфразовое единство, текст. На любом из уровней МВ выступает как речевая единица. РЕ любого уровня обладает трудностями: морфологическими, фразеологическими, синтаксическими, логико-синтаксическими. У каждого из уровней есть свои модели – типы словообразований, типы словосочетаний. Любая модель может быть вербально наполнена, тогда она – речевой образец. Параметры МВ: 1. Относительно непрерывный характер высказывания. 2. Последовательность, логичность, это качество проявляется в развитии идеи ключевой фразы в последующих. 3. Относительная смысловая законченность, коммуникативная направленность. Психологические характеристики МР: * планируема; * более подготовлена; * контекстна; * имеет непрерывный характер; * характеризуется законченностью мысли; * последовательность; * логичность; * полнота; * ясность; * мотивированность; * ситуативность; * адресованность; * эмоциональная окрашенность; * организованность. Лингвистические характеристики МР: * усложнённый синтаксис; * усложнённые лексические конструкции; * повторы; * вводные слова, предложения; * развёрнутый характер. Единица обучения МР – сверхфразовое единство. Нет застывшей формы монологов! Виды: сообщение, рассказ, описание, пересказ, повествование, рассуждение. Этапы в обучении МР: 1. уровень отдельной фразы: нанизывание предложений по вертикали (образуется МВ). 2. уровень сверхфразового единства (2-3 год обучения) – обучение микромонологам определённой формы (сообщение, описание). 3. развёрнутое МВ: включаются различные виды МВ: сообщение + описание, описание + рассуждение. 4. свободная МР. 2 стратегии: путь сверху и путь внизу. Путь сверху: исходная единица – законченный текст. 1. выборка всего, что может быть дальше использовано в М; 2. различные пересказы текста; 3. исходный текст тщательно прорабатывается – М учащихся мотивирован, личностно окрашен. Путь снизу: 1. короткие высказывания, связанные с темой; 2. конкретизация и уточнение сказанного; 3. в текст включаются элементы аргументации, оценки. Способы управление МР (опоры): 1. Содержательные: 1) словесные: текст, план, логико-синтаксические схемы; 2) изобразительные: картинки, фото, диафильм, кинофильм. 2. Смысловые – опоры, помогающие раскрыть смысл: 1) словесные (слова, как смысловые вехи): лозунги, слова, поговорки, афоризмы, подписи; 2) изобразительные: диаграмма, схема, таблица, даты, цифры, картинка с неразвёрнутой ситуацией, символика, карикатура. 3. С одержательные (что? где? когда?) – структурный скелет, неполные предложения. 4. Смысловые: подсказывают только смысл (почему? зачем?). а) логико-смысловые схемы (задают определённую последовательность высказывания с помощью вопросов); б) структурные схемы (геометрические фигуры); в) вопросы в виде плана; г) план в виде тезисов; д) опора только на начало высказывания; е) зачин и концовка; ж) РЯ в качестве небольшой опоры (отдельные ключевые слова); з) использование пословиц, поговорок, смысловых выражений; и) памятки. Показатели для МВ: * соответствие речевых действий коммуникативной задаче в рамках тематики; * связность и полнота высказывания; * соотнесение воспроизводимых из текста и самостоятельно воспроизводимых фраз и их соответствие коммуникативной задаче; * лексическое и грамматическое разнообразие фраз; * наличие средств коммуникативной обращённости к слушающему; * наличие оценочных фраз, выражение собственного мнения; * наличие водных слов и конструкций; * наличие элементов спонтанной передачи мысли; * дополнительные показатели: грамматическая, лексическая и фонетическая правильность.
|
||||
Последнее изменение этой страницы: 2016-04-23; просмотров: 1942; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 18.191.27.78 (0.015 с.) |