Методика формирования словарного запаса учащихся с нарушением слуха

Развитие речи учащихся с нарушением слуха ведется по четырем направлениям: над словом (лексический уровень), над словосочетанием и предложением (синтаксический уровень), над связной речью (уровень текста) и над произношением (произносительный уровень). В связи с этим на каждом уроке сурдопедагог должен  работать над  правильным и точным употреблением детьми слов, формировать у учащихся умение грамотно строить предложения, излагать свои мысли, пересказывать, развивать слуховое и слухо-зрительное восприятие, коррегировать произношение.

Охарактеризуем работу по первому направлению.

Лексический состав языка – важнейший его компонент, без усвоения которого невозможно овладеть речью как средством общения и орудием мышления.

Слышащий ребенок без особых трудностей усваивает лексику в процессе общения с окружающими и к школьному возрасту владеет определенным словарем, который обеспечивает потребности общения и дает возможность приступить к овладению грамотой, к усвоению основ наук.

Ребенок с нарушением слуха может накопить какой-то минимальный словарь к началу обучения в школе, но этот словарь не обеспечивает возможностей полноценного общения, а, следовательно, и общего развития. В соответствии с требованиями к формированию словесной речи С.А.Зыков (1961) в качестве необходимого условия для первоначального общения рассматривал овладение глухими детьми словарем в объеме 550 единиц. Обогащение и развитие у учащихся лексического запаса родного языка – одна из задач специальной школы.

Особенности лексического развития детей с нарушением слуха исследовали К.Г. Коровин, Н.Г.Морозова, А.М.Гольдберг, В.А.Синяк, К.В.Комаров, Р.М. Боскис, А.Ф. Понгильская, А.Г. Зикеев, И.М.Соловьев, Ж.И. Шиф, Л.И. Тигранова, Т.В.Розанова, А.П. Гозова, И.М.Гилевич,
К.И. Туджанова и др. Ими были сформулированы методические выводы и рекомендации, существенные для построения словарной работы.

В процессе специального обучения языку должны быть созданы условия для овладения глухими и слабослышащими учащимися правильным восприятием, произношением, чтением, написанием слова, пониманием его лексических и грамматических значений, усвоения норм активного употребления.

Словарная система языка отличается от других подсистем речи (грамматической, фонетической, синтаксической) неисчислимостью своих единиц и постоянной их изменчивостью в пределах жизни одного поколения в связи с семантической, словообразовательной и стилистической подвижностью языка. Лексический состав русского языка разнообразен (самостоятельные и служебные части речи, слова с прямым и переносным значением, слова с конкретным и отвлеченным значением и т.д.). В процессе речевой практики учащиеся должны усвоить и лексическое значение слова, и системные связи, и отношения между словами.

Работа по формированию лексико-семантической стороны речи учащихся с нарушением слуха занимает важное место в системе специального обучения. Под словарной работой следует понимать систему планомерно проводимых занятий, направленных на формирование или коррекцию лексического запаса речи учащихся.

Задачами словарной работы являются:

1. Изучение учителем словаря учеников своего класса и постоянный контроль за правильностью понимания ими слов, выносимых для отработки на уроках. Зная о возможных искажениях и смешениях слов детьми, учитель обязательно должен обеспечить правильность восприятия слов, понимание которых он проверяет (используются следующие приемы: повторное произношение, усиление голоса, запись слова, звуко-буквенный анализ, частичное дактилирование). Выбор приемов понимания значения слова зависит от уровня речевого развития детей (дети должны показать предмет, продемонстрировать действие, составить словосочетание или предложение с проверяемым словом, ответить на вопрос, выполнить поручение).

2. Планомерное формирование или расширение лексического запаса учащихся. Это решается как путем введения в речь новых слов, относящихся к разным частям речи, так и путем овладения словообразованием.
Р.М. Боскис подчеркивала, что важно, чтобы слабослышащие учащиеся не только овладели словом целиком, но и умели практически различать их состав, понимали значение составляющих их приставок и суффиксов.

3. Уточнение, коррекция словарного запаса детей.

4. Обогащение словаря словами в переносном значении.

5. Активизация словарного запаса речи учащихся (употребление слов и выражений, которые говорит учитель, которые дети встречают в читаемых текстах, закрепление значения слов путем группировки их по разным признакам, путем сопоставления слов, близких или противоположных по значению, включения их в разные контексты на основе возможной лексической сочетаемости).

6. Усвоение правильного написания и произношения слов.

7. Формирование лексической зоркости, т.е. внимания к точному употреблению слова.

А.Г. Зикеевым разработаны научные принципы отбора словаря для уроков. Первым из этих принципов является тематический. Реализация тематического подхода требует такой разработки тематики, которая связана с речевыми ситуациями, обеспечивает усвоение наиболее употребительной и необходимой по данной теме лексики и определенного ее грамматического оформления. По мнению А.Г. Зикеева, тематическая группировка лексики должна быть представлена восьмью разделами, внутри которых словарь распределяется в определенной последовательности.

Первый раздел охватывает темы, лексика которых определяется ближайшим обиходом учащихся («Семья», «В классе», «В столовой»). Второй – лексику школьного окружения («В школьном медпункте», «На школьном дворе»), третий – лексику городского окружения («В магазине», «На улице»). Затем – естествоведческая лексика («Времена года», «Овощи», «Фрукты», «Животные»), производственно-трудовая лексика («Инструменты», «Профессии», «На заводе», «На фабрике») и лексика, связанная с общественными явлениями («Праздники»). Много внимания должно уделяться формированию лексики, обозначающей поступки человека, особенности его поведения, черты характера.

Особое место в этой группировке занимает раздел «Лексика, связанная с работой над отдельными понятиями». Это слова, обозначающие предмет и его части, признаки предметов (по величине, форме, цвету, вкусу, весу и т.п.), обобщающие понятия – родовые и видовые.

Второй принцип – группировка лексики по словообразовательному признаку – должен способствовать расширению потенциального словарного запаса учащихся, развитию у детей языковой догадки в отношении тех слов, которых еще нет в их речевом опыте. Введение лексики, подобранной по словообразовательному признаку, направлено на выработку у учащихся соответствующих лексико – грамматических обобщений.

На уроках учащиеся должны работать с четырьмя разрядами словообразовательных моделей:

- существительными, образованными способом суффиксации;

- глаголами, сгруппированными по общности корня и приставки;

- прилагательными с общей по значению приставкой или суффиксом;

- наречиями, объединенными общим значением, которое придают им одинаковые структурные элементы.

Работая над уточнением лексического значения слов, необходимо обращать внимание на морфемный состав слов, на смысловые оттенки морфем, т.к. одинаковые приставки, корни, суффиксы в различных словах вносят что-то общее в их значение (пришел, принес, приехал; сливовый абрикосовый, рисовый).

По мнению А.Г. Зикеева, одним из основных условий успешного формирования лексического запаса речи является то, как в процессе обучения раскрывается значение слова учащимся. Нужно использовать разнообразные методы и приемы семантизации лексики (раскрытия значений новых слов, уточнения или расширения значений уже известных). Их можно разделить на две группы: наглядные и вербальные.

Первая группа приемов в основном предназначена для слов с конкретным значением. Она включает использование наглядных средств: самих предметов или их изображений (картинок, рисунков, муляжей, макетов), слайдов, учебных  фильмов, а также демонстрации действий, создание наглядных ситуаций. Следует помнить, что при семантизации слов, обозначающих наглядно воспринимаемый признак, нужно подбирать совершенно одинаковые предметы, различающиеся только этим признаком (например, только цветом или только формой).         

Вторая группа – вербальные (словесные способы) – используются по мере повышения уровня речевого развития детей и для слов с отвлеченным значением:

- подбор синонимов (мужественный – смелый);

- подбор антонимов (хохотать – плакать);

- привлечение перифразы, т.е. передача содержания слова или выражения  другими, доступными для детей лексико-грамматическими средствами (затаился - сидел тихо, не шевелился);

- подбор определений (слово подводится под родовое понятие и указывается его видовой признак: полустанок - маленькая железнодорожная станция);

- морфологический анализ структуры слов (если ученикам знаком корень слова, несущий основную лексическую нагрузку, или корни в сложных словах, например, снегопад – снег падает)

- подбор к родовому понятию видовых (лесные богатства – грибы, ягоды);

- негативное определение (беспорядок – нет порядка);

- тавтологическое истолкование (кожаные сапоги – сапоги, сшитые из кожи);

- опора на контекст. Незнакомое слово или выражение помещается в контекст, в котором все слова известны учащимся. Это позволит детям самим догадаться о значении слова или выражения (Мальчик не удержался на ногах и упал на землю).

Нужно учитывать, что некоторые слова, обозначающие понятия отвлеченного характера, могут быть уяснены учащимися при одновременном использовании наглядных и словесных средств (ранняя осень, поздняя осень). Следует помнить, что при подборе синонимов и антонимов надо следить за тем, чтобы слова были сопоставимы именно по тому значению, в котором дано семантизируемое слово (бросил учиться – перестал учиться; бросил камень –  кинул камень).

Введение новой лексики в речь учащихся и ее закрепление должно проходить поэтапно. Выделяют четыре этапа в формировании словесных обобщений.

Первый этап – предъявление (презентация) речевого материала с включением новой лексики.

Второй этап – воспроизведение речевого материала с выделением в нем новых для учащихся слов.

Третий этап – варьирование и последующее комбинирование речевого материала, которое обеспечивает усвоение как лексики, так и средств ее грамматического оформления.

Четвертый этап – использование речевого материала в неподготовленных высказываниях.

Чтобы слово закрепилось в речи ученика, следует создавать в процессе обучения ситуации, требующие многократного употребления вновь усвоенного слова в различных контекстах, на основе которых происходит уточнение его семантического значения. Усваиваемая лексика должна не только закрепляться системой выполняемых упражнений, но и внедряться в высказывания учащихся на уроках по другим предметам, включаться в различные диалоги, беседы, рассказы. У ребенка должна появиться потребность пользоваться усвоенным словом не только в специальных упражнениях на уроках, но и в своей собственной речи.

А.Г. Зикеевым разработана система упражнений для формирования лексического запаса учащихся. Он рекомендует использовать различные по характеру виды работ, которые можно объединить в две большие группы:

1) упражнения, выполняемые на наглядно-ситуативной и смешанной основе;

2) упражнения, выполняемые на словесной основе.

Рассмотрим первую группу. Упражнения, выполняемые на наглядно - ситуативной и смешанной основе:

1. Показ с последующим называнием объектов или их графических и объемных изображений.

2. Выполнение или передача поручений, просьб, приказаний, в которые включены изучаемые слова: вырежь треугольник, приклей квадрат. Эта работа может быть дополнена сообщениями о выполненном поручении, оценкой выполненного поручения, ответами на вопросы с включением заданных слов.

3. Выполнение учащимися рисунков по словесным инструкциям (Нарисуй дом. Нарисуй домик) и называние изображенных предметов, а также их дифференциация по величине и значимым морфемам.

4. Показ на картинках и называние соответствующего действия или состояния, выраженного глаголами в настоящем времени (Покажи картинку «Мальчик сидит»).

5. Расположение предметов или их изображений по отношению к чему-либо или к кому-либо (Положи шар справа).

6. Составление тематических словариков с опорой на сюжетную картинку (или серию картин), например: «В цирке».

7. Выполнение различных заданий с использованием предметов, их изображений, картинок или их серий. При этом словарь дается: а) для справок в письменном виде; б) обозначается тематически (названия одежды); в) указывается на определенный признак, общий для этих слов (кто как передвигается).

8. Составление словосочетаний, предложений по картинкам может иметь несколько вариантов: ответы на вопросы; постановка вопросов к рисунку; придумывание названий к рисункам, составляющим сюжетную серию; составление фразы из слов, данных вразбивку; восполнение пропущенного в предложении слова (последнее подбирается в соответствии с изображенным на картине).

9. Проведение тематических бесед с учащимися (с использованием картин).

10.  Составление (устно и письменно) текстов по картинам и опорному словарю; ведение диалога, беседы по картинам и предложенным словам.

11.  Использование различных речевых игр с некоторыми элементами поощрения («Угадай предмет», «Что изменилось?», «Не ошибись!»).

Остановимся на второй группе упражнений. Упражнения, выполняемые на вербальной основе, делятся на 3 вида:

1) упражнения, в которых исходным материалом служат изолированные слова или группы слов:

- распределение слов по группам: родовым понятиям (мебель, транспорт и т.д.); по подродовому признаку (животные, домашние животные, дикие животные); по свойствам (по цвету, вкусу и т.д.);

- подбор к слову, обозначающему родовое понятие, слова видового значения: Какие продукты продают в молочном отделе продовольственного магазина?

- замена группы слов обобщающим словом (автобус, трамвай, такси – это…);

- исключение из данной группы слов, не обладающих с другими словами этой группы общим признаком («Какие слова лишние?»: стол, диван, стакан, кровать);

- выбор из набора слов тех, которые обладают определенным качеством или свойством. Например, из ряда слов ехать, мчаться, скакать, нестись, шагать, передвигаться надо назвать те, которые обозначают быстрое или медленное движение;

- подбор синонимов к определенному слову (могут быть даны слова для справок);

- вычленение близких по значению слов из ряда данных. Например, предъявляется вразброс два синонимических ряда слова или в один синонимический ряд включается несколько слов с другим значением (тихо, громко, вкусно, неслышно, слабо, сладко);

- распределение синонимического ряда по нарастанию или убыванию какого-нибудь признака, например, огромный, большой, громадный, немаленький, большущий.

2) упражнения, в которых исходным материалом являются слова, подобранные по заданному признаку (тема, вопрос, словообразовательная модель и др.):

- выбор из данных слов (нора, хлев, дупло, конура, гнездо, ферма, берлога) тех, которые обозначают жилье диких или домашних животных;

- выбор из предъявленных слов тех, которые нужны для описания: а) животного (морда, лапы, когти); б) человека (глаза, волосы, руки);

- припоминание слов на заданную тему, например, «Домашние животные»;

- подбор слов по их сочетаемости: а) к словам, обозначающим предмет, подобрать слова-признаки или слова-действия. Например: дождь проливной, мелкий (льет, капает); б) к словам, обозначающим действия, присоединить слова-предметы (мяукает, царапается, лакает кошка); в) к словам, обозначающим признаки, подобрать слова-предметы (летний – день, дождь, костюм). Можно соединить стрелками слова по смыслу;

- ответы на вопросы типа: «Как называют детенышей коровы?»;

- постановка вопросов к однокоренным словам (холод - холодный - холодно);

- придумывание слов – названий людей по профессиям с суффиксом – ник (дворник, …);

- образование слов по данной приставке или суффиксу, например с приставкой при- (прибежал), с суффиксом –н (лимонный);

- образование слов от одного корня. Возможно использование подсказывающих слов или наводящих вопросов. Например, дом (маленький) …, учит (кто?) …;

- нахождение из ряда предложенных слов, родственных по корню: гореть гора, горький, горный (омонимы);

- восполнение пропуска морфемы в словах (школь…ый).

3) упражнения, исходным материалом которых являются словосочетания, предложения, тексты:

- составление из данных слов словосочетаний или предложений по аналогии с образцом;

- дописывание словосочетаний или предложений данными словами, которые нужно поставить в нужную форму.

- дописывание реплик в диалогах.

- включение в текст пропущенных слов;

- выбор из текста непонятных слов, значение которых учащиеся не могут раскрыть с опорой на контекст;

- замена в предложении или тексте группы слов обобщающим понятием;

- варьирование подчеркнутых в данных предложениях или тексте слов, замена их синонимами, антонимами, словами с суффиксами и приставками;

- составление возможных словосочетаний с данным словом: повесил... (картина, стол, полотенце, карандаш, зеркало);

- перестройка словосочетаний (предложений) в связи с заменой одного из родственных слов (вошел в комнату – вышел из комнаты);

- завершение словосочетаний или предложений с использованием синонимов или антонимов;

- составление поручений, диалогов, вопросов, сообщений о выполненном задании с включением отобранных слов;

- составление предложений с использованием антонимов;

- замена подчеркнутых в предложениях или текстах слов их синонимами или антонимами;

- распространение предложения с использованием данных слов (например, прилагательных, наречий);

- нахождение в предложении или связном тексте слов по определенному логико-смысловому (слова, обозначающие человеческие качества) или словообразовательному признаку.

! А.Г. Зикеев подчеркивает, что применительно к обучению детей с нарушением слуха нужно руководствоваться принципом единства формирования грамматического строя и овладения словарем. Поэтому в основу  лексической работы положено предложение, раскрывающее значение слов, их лексическую и грамматическую сочетаемость. Предложение, будучи средством коммуникации, связывает формирование лексических значений с овладением грамматическим строем языка. Усвоение слова должно происходить в общении путем правильного грамматического оформления в различных словосочетаниях и предложениях.