Формирование грамматического строя речи. 


Мы поможем в написании ваших работ!



ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

Формирование грамматического строя речи.



Овладение словарным составом является необходимым условием развития речи ребенка. Однако это не обеспечивает всю совокупность работы в этом направлении. Большое значение имеет формирование грамматического строя речи, что в первую очередь связано как с содержательным наполнением слова, так и с развитием связной речи. Формирование грамматического строя речи включает работу над морфологией, изучающей грамматические значения в пределах слова (родовая принадлежность слова, изменение по числам, падежам, родам, временам), словообразованием (создание нового слова на базе другого с помощью специальных средств), синтаксисом (порядок следования слов, построение предложений).

При ознакомлении детей с названиями предметов и объектов используется существительное в именительном падеже единственного числа. После того, как у детей формируется представление о количестве предметов больше одного, они знакомятся с формой множественного числа существительных, относящихся к мужскому, женскому и среднему родам. Для усвоения данной формы дети сначала упражняются в правильном соотнесении табличек с группой предметов (стол – столы, платок – платки и т.д.), а затем используются и другие формы речи, разные виды восприятия и воспроизведения речевых средств. С детьми проводятся игры типа «Назови верно», «Что у тебя?», «Подложи верно», «У кого?», составляются справочные таблицы и вывешиваются в тех помещения, где бывают дети. Должна учитываться преемственность между занятиями по формированию элементарных математических представлений и развитию речи, а также между другими видами деятельности и занятиями, организованными воспитателем. Специальные игры, упражнения, конструирование ответов на вопросы, справочные таблицы, сама жизнедеятельность – все это используется для усвоения детьми существительных в единственном и множественном числе в родительном, дательном, предложном и творительном падежах. Рекомендуются игры разных видов: дидактические («Прятки», «Ищи и найди», «Что чем делать?», «Кто с кем?», «Кто с чем?»), сюжетные  («Устроим комнату для куклы», «Магазин», «Мама и дочка»); подвижные («Курица и цыплята», «Кто первый?», «Лиса в курятнике»).

В процессе речевого развития детей возрастает использование прилагательных. Ориентировкой для детей в правильном согласовании являются вопросы: Какой? Какая? Какое? Какие? Игры на описание предметов, объектов, явлений помогают детям в овладении правильными согласованиями прилагательных с существительными в роде, числе и падежах. Этому способствуют и справочные таблицы, на которых отражен наиболее употребительный  речевой материал: вода теплая (холодная, чистая, грязная), нарисуй кубик красным карандашом и т.д. Примерные игры: «Подбери слово» (подбор таблички-описания к изображенному предмету: бант красный, лента синяя и т.д.); «Узнай по описанию» (у детей картинки с изображенными предметами: лента, пирамидка, кукла в платье и с бантом и т.д.; сначала взрослый, а потом дети в роли маленького учителя описывают одну из тех картинок, которые находятся у детей); «Опиши, что у тебя» (у каждого из детей какой-либо овощ или фрукт). 

Особое место в работе по развитию речи занимает глагольная лексика. Дети овладевают значением глаголов в единственном и множественном числе прежде всего в повелительном наклонении в процессе выполнения разных поручений в организованной и свободной жизнедеятельности, которые даются как взрослыми, так и детьми друг другу. Проводятся специальные игры-упражнения типа: «Покатай» (дети дают поручения мишке, чтобы он покатал куклу), «Куклы будут кушать» (мама-кукла поручает детям-куклам поставить на стол посуду, налить суп). Используются разные формы речи и разные способы восприятия и воспроизведения речевого материала.

По аналогичной системе дети овладевают способностью к пониманию и использованию глаголов в форме будущего времени, отвечая на вопросы: Что ты будешь делать? Что вы будете делать? Что мы будем делать? Мы будем заниматься. Я буду играть. Мы будем умываться  и т.д.

Большое место в работе по развитию речи занимает обучение детей изменению глаголов по лицам (1-е и 3-е лицо), временам (настоящее и прошедшее) и числам. В соответствии с этими формами глаголов вводятся вопросы: Что делает? Что делают? Что ты делаешь? Что ты делал(а)? Что вы (мы) делали? Преобразование глаголов происходит на основе демонстрируемых действий, с последующим переносом на изображенную ситуацию (Саша, иди! Саша идет.). Для овладения детьми глагольными формами используется письменная форма речи: воспринимая вопросы по табличкам, дети соотносят таблички с глаголами, с демонстрируемыми действиями, подкладывают таблички к иллюстрациям и наоборот, конструируют фразы из набора табличек и т.д. В дальнейшем используются устно-дактильная и устная формы речи, разные виды восприятия. Для оперирования в названиях действий детьми составляются фразы на основе наглядно представленных ситуаций.

В процессе непосредственного воспроизведения действий дети овладевают глагольными формами первого лица настоящего и прошедшего времени единственного и множественного числа (Что ты делаешь? Я рисую. Что ты делал(а)? Я рисовал(а). Что ты сделал(а)? Я нарисовал(а) и т.д.).

Дети овладевают образованием звукоподражательных глаголов (ворона карр-карр – каркает, кот мяу-мяу – мяукает  и т.д.), а также способом отыменного образования глаголов (звонок – звенит, учитель – учит, строитель – строит, но врач – лечит, портной – шьет). Дети описывают изображенные на иллюстрациях ситуации, совершенствуются эти умения в процессе игр («Кто что делает?» «Летает – не летает» и т.д.)

Использование дидактических игр способствуют овладению детьми разными способами образования глагольных форм. Например, «Добавь слово», «Кто больше назовет действий», «Где ты играешь (спишь, рисуешь, ешь и т.д.?».). Использование игровых сюжетов помогает детям заканчивать предложение, начатое взрослым, используя глагольные формы будущего времени. Например, в игре «Что умеет делать девочка?» взрослый начинает говорить или читать: «Девочка умеет рисовать (лепить, танцевать и т.д.), а ребенок дополняет названиями тех действий, которые еще может производить девочка. Последовательно дети овладевают разными видами речевой деятельности и разными способами восприятия и воспроизведения.

Содержанием работы с детьми старшего дошкольного возраста является материал, связанный со словообразовательными процессами. Это осуществляется, прежде всего, при ознакомлении с названиями детенышей животных: утка – утенок – утята – нет утенка – нет утят (названия в единственном и множественном числе, в именительном и родительном падежах). Усвоению детьми названий детенышей способствуют дидактические и подвижные игры («Кто у кого?», «Чей домик?»), разыгрывание различных сценок («Ты волк? Кто у волка? Волчата. Кого ты позовешь? Я позову волчат»), рассматривание и описание иллюстраций.

У детей старшего дошкольного возраста целесообразно сформировать понимание того, что словом можно выразить определенное отношение, передать определенный оттенок, изменив звуко-буквенный состав слова: Таня- Танечка- Танька; дом-домик-домище и т.д.

Практическое овладение детьми словообразованием успешно, если используются различные жизненные ситуации и специальные игровые упражнения. Например, подбор картинок с изображением противоположных действий: мальчик пришел – кот ушел, автобус приехал – троллейбус уехал.

Работа с глагольной лексикой помогает детям освоить элементарные правила синтаксиса. Составляя предложения с глаголами, дети практически учатся строить связные высказывания. С этой целью им очень помогают игры и упражнения, в процессе которых дети совершенствуют свои умения конструировать высказывания и практиковаться в их применении («Зачем тебе нужны…?», «Закончи предложение» и т.д.), а также описание с опорой на картинку действий персонажей.  

Обучение чтению и письму.

Чтение. В ходе формирования словесной речи у детей с нарушением слуха создаются благоприятные условия для овладения чтением как одним из видов речевой деятельности. Прежде всего закрепляются умения, сформированные на предыдущем этапе: восприятие речевого материала на слухо-зрительной, зрительной, слуховой основе и по табличкам (глобальное чтение), выбор нужной таблички, приближенное произношение, составление слов из разрезной азбуки. Дети постепенно начинают узнавать в словах отдельные буквы. По мере овладения произношением сопряженное говорение становится более точным, овладение звуко-буквенным составом через работу с разрезной азбукой и использованием дактилологии позволяет детям перейти к самостоятельному отраженному проговариванию. Все это положительно сказывается на овладении ребенком аналитическим чтением.

Чтение начинает активно использоваться не только при отработке отдельных речевых единиц, что обеспечивает увеличение объема языкового материала, но и позволяет перейти к работе над связными текстами. Главное, что должно быть у детей сформировано – понимание того, что за всеми знаками, в каком бы сочетании они не встречались в том или ином тексте, есть определенный смысл. Фразы, построенные из одних и тех же слов, но в разных сочетаниях, могут иметь разное смысловое содержание (Например: «Мама читает книгу», «Мальчик читает сказку»). Необходимо акцентировать внимание детей на том, что читать надо строго по линии слева направо, полностью каждую фразу от начала до конца (от большой буквы до конечного знака препинания). Осуществляется индивидуальный контроль за каждым ребенком с постоянной демонстрацией образца правильного чтения.

На начальных этапах работы целесообразно каждую фразу текста располагать на отдельной строке, проводить по ней указкой, прочитывать с детьми хором и поочередно. Педагог обязательно показывает образец плавного чтения, с соблюдением пауз, орфоэпических норм произношения слова (оглушение звонких согласных в конце слова, замена о на а в безударном положении и т.д.), интонации, логического ударения.

Важно приучать детей к чтению книг. Прежде всего детей следует сформировать интерес к книге, познакомить детей с правилами обращения с книгой. Сначала используются книги, содержащие только иллюстрации, которые предлагается детям рассмотреть, выполнить определенные задания. Целесообразно использовать книги с иллюстрациями, отображающими различные бытовые действия, которые предлагается ребенку воспроизвести, соотнести изображенные предметы с реальными. Одновременно ребенок овладевает культурой обращения с книгой: как брать и возвращать книгу на место, как перелистывать страницы и т.д. Начиная с первого года обучения, в практике работы с детьми начинают использоваться книжки-самоделки и оформляться книжные уголки. Книжек сначала включают только иллюстративный материал, а затем оформляются и подписи к рисункам в виде отдельных слов, словосочетаний, предложений и, наконец, текстов разного содержания. Зафиксированный таким образом речевой материал является для детей не новым, но представленный в несколько новых условиях. Это способствует поддержанию у детей интереса к материалу и  совершенствованию речевого развития ребенка.

Для чтения детям предъявляется самый разнообразный материал: книжки-самоделки с текстами, близкими социальному опыту детей, адаптированные тексты детских рассказов, стихотворений и сказок (проработанных ранее с детьми на занятиях), тексты из книги
Б.Д. Корсунской «Читаю сам» (1 – 3 части) и учебного пособия
Л.П.Носковой «Учимся наблюдать, говорить, читать, писать».

Особое внимание при чтении текстов уделяется не только технике чтения, но и осмыслению содержания прочитанного. С этой целью используются разнообразные методические приемы: предварительное рассказывание педагога с обыгрыванием фигурок и объектов, обозначающих действующих лиц и предметов оформления; демонстрация иллюстраций; подбор детьми нужных иллюстраций; выполненные ими зарисовки к тексту. В работу со старшими детьми могут включаться и более сложные виды заданий к тексту: восстановление пропущенных слов; замена отдельных предложений картинками, отражающими смысл речевого материала; подбор синонимов и антонимов, ответы на вопросы по содержанию текста, составление предполагаемого диалога между действующими лицами, придумывание начала или продолжения текста, преобразование сложных предложений в простые, прямой речи в косвенную и наоборот.

Обучение чтению и работа над содержанием текстов проводится на занятиях по развитию речи в сочетании с другими видами работы. Для стимуляции самого процесса чтения целесообразно создавать такие ситуации, которые бы вызывали у детей желание быть активным в этом процессе. Можно разыгрывать сценки с распределением ролей между детьми: мама-кошка читает котятам; игра «Семья» (папа читает детям); игра «Магазин» (выбор по описанию одежды для куклы) и т.д. Важно поощрять детей к самостоятельному чтению книжек-самоделок и адаптированных книг в часы свободной деятельности, в условиях пребывания детей дома.

Письмо. Собственное письмо дошкольников с нарушением слуха используется в целях фиксации слова в его графическом виде, с целью его анализа для самостоятельного устного воспроизведения. Первоначально, как было отмечено ранее, дети воспринимают слово зрительно с таблички в целом виде, затем начинается его анализ через составление из разрезной азбуки и устно-дактильное воспроизведение. Кроме этого при ознакомлении с графемами у детей формируется и двигательно-тактильный образ структуры той или иной буквы. Таким образом, у детей предварительно создается некоторая готовность к воссозданию образа буквы в рисунке. Этому способствует и овладение детьми изобразительными умениями в процессе их обучения продуктивным видам деятельности. Как показывает практика, у детей достаточно рано появляется желание «нарисовать» букву: на земле, на асфальте, на бумаге. Целесообразно закрепить те пассивные движения, которые необходимы для воспроизведения букв печатным шрифтом. Детей старшего дошкольного возраста можно упражнять через совместные действия со взрослым в овладении направлением письма на листе бумаги, в проведении линий в нужном направлений и т.д. Обучения каллиграфии не должно быть, но очень важна последовательность в срисовывании букв, входящих в то или иное слово, так как это связано с правильным устным проговариванием, с дактилированием. Содержанием таких упражнений является проведение вертикальных и горизонтальных линий, наклонных, закругленных и т.д. по обозначенным ориентирам, при соединении точек, при изображении отдельных элементов букв с постепенным переходом к изображению целостной структуры буквы. Все завершается сначала списыванием с таблички заданного слова, а затем и самостоятельным письмом. Такого рода упражнения проводятся на занятиях по развитию речи во второй его части.

Развитие связной речи.

Связная речь – это смысловое развернутое высказывание, состоящее из ряда логически сочетающихся предложений, обеспечивающих общение и взаимопонимание людей. Развитие связной монологической речи детей – одна из главных задач развития ребенка. Однако ребенок овладевает прежде всего диалогической речью, при формировании которой используется метод беседы или метод разговора. Диалогическая форма речи состоит из обмена высказываниями, для которых характерны вопрос, ответ, дополнение, возражение, реплика. Именно в диалоге ребенок учится воспринимать собеседника с опорой на ту или иную форму речи (по табличке, устно-дактильно, слухо-зрительно, зрительно, на слух), задавать и отвечать на вопросы (с опорой на табличку, устно-дактильно и устно). Диалог характеризуется сменой высказываний двух или нескольких говорящих на определенную тему. В диалоге представлены все разновидности повествовательных (сообщение, утверждение), побудительных (просьба, требование), вопросительных (вопрос) предложений сначала с минимальной синтаксической сложностью с использованием частиц и междометий. Постепенно ответы, сообщения становятся все более и более развернутыми.

Множество потребностей у детей возникает в процессе общения со взрослыми и друг с другом. Коллективные формы деятельности особенно насыщены разнообразными отношениями, которые должны быть обозначены языковыми знаками. В течение дня, на различных занятиях, предусмотренных программой работы с детьми раннего и дошкольного возраста, коммуникативные ситуации и применяемые речевые средства, как правила, повторяются. И перед началом деятельности, и в процессе ее выполнения, и после окончания могут ставиться вопросы, делаться сообщения или даваться задания. Например, после окончания прогулки детям задаются вопросы: Куда мы сейчас пойдем? Мы пойдем в групповую. Что вы сначала будете делать? Мы будем раздеваться и т.д.Во время раздевания все действия сопровождаются вопросами: Что ты делаешь? Я раздеваюсь, Что делает Саша? Саша вешает пальто и кладет шапку на полк и т.д. После раздевания подводится итог прогулки, и текст записывается на доске (Мы были на прогулке. Там мы описывали погоду и рассматривали растения. Потом играли в игру «Третий лишний», катались на велосипеде, играли с игрушками, собирали песок в песочницу).

Ни одно речевое высказывание специально не заучивается. Повторяемость речевого материала в однотипных и сходных ситуациях за счет мотивированного употребления приводит к постепенному запоминанию в контексте реальной действительности. Важную роль играет правильный отбор упорядоченных по смыслу и структуре речевых средств, которые должны многократно повторяться. Например, если ввели вопрос «Куда?» в конкретной ситуации, надо научить детей использовать его в других ситуациях: «Куда поставить тарелку?», «Куда идет девочка?» и т.д.

На специальных занятиях по развитию речи весь апробированный в реальных ситуациях речевой материал является объектом более глубокой проработки: он систематизируется, уточняются структуры фразовых единиц, грамматические формы лексических единиц. С этой целью материал разговорной речи на занятиях по развитию речи применяется в двух планах: фразовый материал, обеспечивающий организацию занятия (встаньте, сядьте, слушайте, смотрите, говорите, сложите, читайте и т.д.), и материал, содержанием которого являются логические типы высказываний в виде вопросно-ответного диалога.

Диалогическая речь. Задачами формирования диалогической речи является овладение детьми значением вопросов (понимание и использование), качественным и количественным расширением лексически, совершенствованием грамматического оформления речевого материала, интонацией, а также последовательным переходом от одной формы речи к другой как при восприятии, так и при воспроизведении речевых средств.

Существенную помощь в этом направлении могут оказать дидактические игры с грамматическим содержанием, в процессе проведения которых включаются элементы слухового восприятия, направленные на развитие слуховых дифференцировок в связи со словоизменениями существительных, глаголов, прилагательных (падежные, родовые, временные изменения). Условия проведения одних и тех же игр могут меняться, что будет способствовать поддержанию интереса детей к игре и решению других важных коррекционных задач: развитие двигательной сферы, решение проблемных ситуаций, развитие пространственных ориентировок, просодической стороны речи и т.д.

Вопросно-ответная форма взаимодействия между персонажами устанавливается сначала между взрослым и детьми, между взрослым и ребенком, между ребенком и детьми, между двумя детьми. Значением вопросов и их использованием дети овладевают в определенной последовательности. Включение вопросов «Кто?», «Что?» направлено на уточнение названия одушевленного и неодушевленного объекта. Овладение значением вопросов может быть реализовано через следующие варианты игровых упражнений.

Первый вариант. Дети читают по табличке вопрос (в дальнейшем вопрос может восприниматься сдухо-зрительно, зрительно, устно-дактильно, на слух). После этого открывается одна из 4-х – 5-ти перевернутых картинок, и ответы детей могут либо подтверждать, либо отрицать правильность выбора иллюстрации. Затем игра повторяется.

Второй вариант. Ребенку предлагается определить на ощупь игрушку, завернутую в салфетку, и ответить на вопрос «Кто(что) это?». Ребенку оказывается помощь в оформлении ответа: «Я знаю. Я не знаю. Спроси».

Третий вариант. Используются семейные фотографии и фотографии знакомых и незнакомых ребенку людей. Ребенку предлагается ответить на вопрос «Кто это?». Ребенок учится использовать варианты ответов: «Папа. Мама. Бабушка. Папа Саша, Мой папа Саша. Я не знаю. Я знаю. Это …»

Четвертый вариант. Используются пособия, на которых изображены, к примеру, небо, земля, река и отдельные фигурки птиц, рыб, зверей. Перед ребенком ставится вопрос «Кто это?» с указанием на какую-либо фигурку, например, рыбу. Этот же вопрос ребенок может задать взрослому или детям с указанием на тот или иной объект. Формулировка ответов детей постепенно расширяется (рыба в реке, рыба живет в реке и т.д.).

Пятый вариант. Создаются ситуации для стимулирования детей к постановке вопросов «Кто?», «Что?». Например, кто-то заранее полил цветок. Детям предлагается потрогать почву, почувствовать ее влажность и спросить, кто полил и что полил. Можно использовать ситуацию с неубранными на место игрушками и спросить кого-либо из детей: «Это ты? Нет?», стимулируя детей к тому, чтобы они спросили.

Шестой вариант. На столе разложены перевернутые картинки с изображением знакомых детям объектов и предметов. Поочередно каждой паре детей предлагается взять по одной картинке и спросить друг у друга, кто или что у тебя. Если вопрос не соответствует изображенному, ребенок говорит: «Нет. Спроси по-другому». Можно провести работу с разрезными картинками: каждый ребенок получает конверт с набором частей той или иной картинки. После составления разрезной картинки дети задают друг другу вопросы «Кто(что) у тебя?». Элементами слуховой работы могут быть названия изображенных на картинках предметов и объектов.

Седьмой вариант. Работа проводится с красочно оформленными книжками. Дети поочередно рассматривают иллюстрации и педагог своим поведением, выражением лица стимулирует детей к постановке вопросов «Кто (что)это?».. Слуховая работа может проводиться с включением данного речевого материала.

Восьмой вариант. Игра «Угадай и назови». Из-за ширмы или в окне домика появляется часть тела животного или часть какого-нибудь предмета. Поочередно один из детей спрашивает: «Кто (что) это?».. При ответах на вопросы дается оценка: «Угадал(а). Не угадал(а)». Для развития слухового восприятия используется данный речевой материал.

Включение вопросов, направленных на выявление названия признаков, свойств предметов: «Какой? Какая? Какое? Какие?».

С целью овладения детьми вопросами создаются ситуации, способствующие формированию у детей умения конструировать краткие и распространенные ответы. На начальном этапе вопросы направлены на выявление определенного признака (Какой по цвету? Какой по форме? и т.д.).  В дальнейшем ребенок описывает все признаки предмета, в которых он ориентирован. Практически происходит переход от диалогической речи к монологической. 

Создаются ситуации, стимулирующие детей задавать взрослому и друг другу вопросы типа: Какой у тебя, Саша, шар? А у тебя, Петя? Проводятся дидактические игры, задачей которых является описание признаков с соблюдением согласования в роде, числе, падеже. Понимание вопросов и их использование последовательно вводится в разных формах речи.

Активизация в речи детей вопросов, направленных на определение времени действия: «Что делает?, Что делают? Что ты делаешь? Что вы делаете? Что мы делаем? Что вы делали? Что мы делали? Что ты будешь делать? Что мы будем делать? Что вы будете делать?». Примерные варианты упражнений, направленных на овладение детьми пониманием и использованием вопросов

Первый вариант. Взрослый задает вопрос, направленный на определение времени действий на основе наглядно представленных ситуаций с поиском аналогичных ситуаций на иллюстрациях. Например, взрослый говорит: «Таня, иди! Что делает Таня?». Дети: «Таня идет». Педагог: «Покажите, кто еще так делает». Дети выбирают или показывают иллюстрации с изображением данной ситуации. Иллюстративный материал можно использовать для проведения слуховой работы (при восприятии на слух описание того или иного действия дети его обязательно воспроизводят).

Второй вариант. Создаются наглядные ситуации с игрушками: мишка спит, собака ест и т.д. Детей просят отвернуться, а затем ответить на вопрос о том, что делает мишка, собака и т.д. Затем предлагают кому-либо из детей изобразить подобные ситуации с другими игрушками, но теперь взрослый должен ответить на вопросы детей. В конце занятия можно провести слуховую работу по восприятию на слух данного речевого материала.

Третий вариант. Кукольный театр. Взрослый демонстрирует различные действия с разными игрушками, а кто-либо из детей задает вопрос: «Что делает зайка? Что делает собака? и т.д.». Взрослый или ребенок от имени какого-либо персонажа может задать вопросы: «Что я делаю? Что мы делаем?» и т.д. Материалом слуховой работы является содержание просмотренных игровых сценок.

Четвертый вариант. Игры типа лото. Ведущим игры является кто-либо из детей. Он ведет диалог с детьми примерно такого содержания: «Что у тебя? Кто у тебя? Что делает? Кто идет? Что говорит девочка?» и т.д. Материалом слуховой работы является содержание картинок.

Активизация в речи детей вопросов «Куда? Где?», направленных на определение пространственных отношений, места действия. При восприятии и использовании вопросов происходит совершенствование понимания ребенком лексических языковых знаков (существительных, местоимений, предлогов) с одновременным овладением грамматической стороной речи. Примерные варианты упражнений.

Первый вариант. В разных местах помещения можно разместить макеты леса, дома, парка, магазина, поликлиники, и т.д. Недалеко располагаются игрушки: куклы, мишка, зайка, и т.д. Сначала взрослый задает вопросы типа «Куда пойдет кукла?», «Куда пойдет мишка?» и т.д., затем дети этот вопрос задают друг другу.

Второй вариант. Детям предлагается для рассмотрения картинка, на которой изображена красиво оформленная комната и предлагается описать, что где стоит и дать оценку оформления комнаты. После этого дети оборудуют комнату для куклы, задавая друг другу вопрос о том, куда что поставить. Материалом для слуховой работы могут быть вопросы и названия мебели.

Третий вариант. На столе набор игрушек: собака, кот, коза, овца, корова, лошадь и т.д. Детям предлагается назвать животных, запомнить, а затем закрыть глаза. Взрослый размещает всех животных по месту их обитания. После этого взрослый задает детям вопросы типа: «Куда убежала собака?», «Где живет еж?», «Куда пойдет кот? Затем дети задают аналогичные вопросы друг другу. Для работы с этими вопросами можно использовать рисунок,  на котором изображен дом, забор, куст, цветы, а также вырезанные из картона фигурки птичек и бабочек. Птичек и бабочек взрослый размещает на цветах, заборе, кустах и спрашивает у детей, где кто сидит, куда кто прилетел и сел и т.д. Материалом для слуховой работы могут быть фразы по описанию места обитания того или иного объекта.

Четвертый вариант. На полу расположены разноцветные обручи. Детям поочередно предлагается бросить мяч в любой обруч, а потом ответить на вопросы: «Куда попал мяч? Мяч попал в красный обруч. Где мяч? Мяч в красном обруче» и т.д.» (сначала вопросы задет взрослый, а затем дети друг другу и взрослому).

Активизация в речи детей вопросов, направленных на определение принадлежности: Чей? Чья?, Чье? Чьи?, У кого? Кого нет? Чего нет? Примерные варианты упражнений.

Первый вариант. Игра «У кого?»   Детям раздаются картинки с изображением знакомых им предметов. Предлагается рассмотреть картинки и ответить на вопрос, например, «У кого матрешка? У меня матрешка» и т.д. Игра может быть усложнена: детям предлагается запомнить свои картинки, перевернуть их и ответить на вопрос, у кого какая картинка.

Второй вариант. Детям предлагается выбрать себе карандаши по названному цвету, а затем ответить на вопросы: «У кого красный карандаш? Какой по цвету карандаш у тебя?» и т.д.

Третий вариант. Детям раздаются таблички с написанными на них фразами типа: «Девочка идет в парк. Дети играют в песочнице. Маленькая девочка упала и заплакала». Дети читают таблички и отвечают на вопросы типа:  Какая девочка упала? Что сделала девочка?» (вопросы задаются на основе слухо-зрительно восприятия или с руки устно-дактильно). Данный материал является содержанием работы по развитию слухового восприятия.

Четвертый вариант. Детям раздаются игрушки (названия игрушек мужского рода) и предлагается запомнить, у кого какая игрушка. Затем все игрушки прячутся за ширму. Через несколько минут из-за ширмы появляется кукла, держа в руках одну из игрушек, а взрослый от имени куклы спрашивает: «Чей мяч?». Ребенок, у которого ранее был мяч, отвечает: «Мой мяч». Мяч отдается ребенку. Последовательно так предъявляются все игрушки. Далее могут быть использованы любые другие предметы или картинки. Аналогично проводится работа по обучению детей понимать вопросы «Чья? Чье? Чьи? и формулировать ответы: «Моя, мое, мои».

В процессе жизнедеятельности и на занятиях создаются ситуации для стимулирования детей задавать друг другу вопросы данной группы и уметь отвечать на них. Используются и создаются различные ситуации для включения вопросов «Кого нет?? Чего нет?». Параллельно с усвоением вопросов дети овладевают и грамматической стороной речи. В содержание слуховой работы включаются фразы с данной группой вопросов.

Активизация в речи детей вопроса «Когда?», направленного на определение временных отношений. Примерные варианты упражнений.

Первый вариант. Использование картинок, на которых изображенный сюжет отражает какой-либо временной отрезок части суток типа: за окном темно, на небе луна, на кровати спящая девочка; за окном темно, горит электрическая лампа, папа читает книгу и т.д. Детям дается инструкция: «Сначала я буду спрашивать у вас, а потом вы у меня и друг у друга будете спрашивать». Взрослый, указывая на какую-либо картинку, спрашивает: «Когда?», а дети отвечают? «Ночью (днем, утром и т.д.»).

Второй вариант. Использование картинок с изображением разных сюжетов, при описании которых наряду с другими вопросами можно использовать вопрос «Когда?». Например, детям предлагается рассмотреть иллюстрацию, где мама готовит завтрак, и ответить на вопросы: «Что делает мама? Кто будет кушать кашу? Когда будут кушать кашу? (сейчас, потом, утром, на завтрак и т.д.).

Вопрос «Когда?» постоянно должен включаться в процесс общения с детьми: для определения частей суток и соответствующего содержания деятельности; последовательности дней; времени года и т.д.

Активизация в речи детей вопроса «Как?», направленного на уточнение состояния, на уточнение информации. Примерные варианты упражнений.

Первый вариант. Использование иллюстраций с отображением ситуаций, при описании которых можно использовать вопрос «Как?» для оценки. Например, детям предлагается дать оценку изображенной ситуации, на которой большой мальчик отбирает мяч у маленького мальчика. Перед детьми ставится вопрос о том, как нужно одеться на прогулку и почему.

Второй вариант. Формирование понимание вопроса в связи с уточнением состояния, предположения о разрешении проблемной ситуации и уточнения информации типа: Как ты слышишь?, Как играли (занимались, кушали)? Как твоя фамилия? Как это называется? Как называется этот цветок? Как зовут эту куклу? и т.д.

Активизация в речи детей вопросов «Сколько? Который?», направленных на определение количественных отношений и последовательности расположения объектов. Примерные варианты упражнений.

Первый вариант. Использование иллюстраций, при описании которых можно включить вопросы на определение количества и последовательности расположения предметов. Например, на картинке изображена улица, вдоль которой стоят дома. Детям предлагается посчитать количество домов и определить, который дом высокий и т.д.

Второй вариант. Использование вопросов в различных ситуациях: в быту, на занятиях, на прогулке и других видах деятельности. Наиболее активно и многократно используются данная группа вопросов на занятиях по формированию элементарных математических представлений.

Активизация в речи детей вопросов «Почему? Зачем?», направленных на понимание причинных зависимостей. Примерные варианты упражнений.

Первый вариант. Использование различных ситуаций для акцентирования внимания детей на наличии причинных зависимостей и на формирование у них понимание и объяснение этих причин.

Второй вариант. Организация диалогического общения сначала между взрослым и детьми, а затем между детьми. Обсуждение могут быть как естественные ситуации, так и специально созданные.

Третий вариант. Использование иллюстраций, при описании которых можно обратить внимание детей на наличие тех или иных причинных зависимостей, и на то, как их объяснить. Например: Почему плачет мальчик? Почему ты так думаешь? Что было сначала, что потом? (при составлении сюжетной цепочки); Почему ты думаешь, что девочка пойдет гулять? Зачем девочке санки? и т.д.

Активизация в речи детей вопросов «С кем? С чем? Чем?», направленных на установление связей. Примерные варианты упражнений.

Первый вариант. Использование различных ситуаций для включения в диалог с детьми вопросов. Например: С кем ты играл(а) (играешь, будешь играть)? С кем вы пойдете гулять (ты пойдешь домой)? С чем ты играешь (играл(а), будешь играть)?

Второй вариант. Использование вопросов при описании сюжетных картинок. Например, «С кем идет девочка? С мамой. С кем лежит кошка? Кошка лежит с котятами. Чем тетя поливает цветы? Тетя поливает цветы водой. С чем идет девочка? Девочка идет с цветами».

Активизация в речи детей вопроса «Кому?», направленного на выявление принадлежности. Примерные варианты упражнений.

Первый вариант. Использование и создание различных ситуаций, при описании которых целесообразно включение вопроса. Например: Кому нужно лекарство? Лекарство нужно больному».

Второй вариант. Использование вопроса при описании сюжетных иллюстраций разного содержания. Например, «Кому папа купил цветы? Кому девочка дает куклу? Кому нужны карандаши? и т.д.»

По мере овладения значением вопросов диалогическая речь строится на основе включения разных вопросов с учетом содержания диалога. На занятиях по развитию речи используется конструирование из письменных табличек диалога между, например, двумя куклами; куклой и кошкой; продавцом и покупателем и т.д. Содержательная сторона диалога последовательно усложняется. По мере овладения письменной формой речи диалогическое общением организуется между детьми (дети действуют от имени кого-то) с использованием устно-дактильной и устной форм речи.



Поделиться:


Последнее изменение этой страницы: 2019-05-19; просмотров: 296; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы!

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 54.81.58.140 (0.057 с.)