Феклистова С.Н., Обухова Т.И., Михайловская Л.В.

Феклистова С.Н., Обухова Т.И., Михайловская Л.В.

МЕТОДИКА КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ ПРИ НАРУШЕНИИ СЛУХА

ВВЕДЕНИЕ

В соответствии со стандартом высшего образования специальности «Сурдопедагогика», одной из основных составляющих профессиональной компетентности выпускника является коррекционно-развивающая деятельность. В связи с эти в учебном плане специальности «Сурдопедагогика» выделена дисциплина «Методика коррекционно-развивающей работы при нарушении слуха».

Цель настоящего пособия – систематизация, углубление и обобщение теоретических знаний студентов в области коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими нарушение слуха, от рождения до 18 лет; активизация самостоятельной работы студентов.

Пособие включает пять разделов.

В первом разделе – «Ранняя коррекционно-развивающая работа с детьми с нарушением слуха» – раскрываются закономерности психического развития детей младенческого возраста в норме и его особенности при нарушении слуха. Авторами раскрывается методика педагогического изучения психофизического развития ребенка младенческого возраста с нарушением слуха, характеризуется содержание и методика целенаправленного психолого-педагогического воздействия на ребенка с нарушением слуха младенческого возраста.

Второй раздел – «Методика формирования речи детей раннего и дошкольного возраста» – раскрывает теоретические основы развития речи детей с нарушением слуха, характеризует организационные формы работы по развитию речи детей с нарушением слуха в разных видах деятельности, основные направления, содержание и методику работы по формированию устной речи детей раннего и дошкольного возраста с нарушением слуха (формированию лексической стороны, грамматического строя и связной речи).  

В третьем разделе – «Методика развития речи учащихся с нарушением слуха» – рассматриваются вопросы коррекционно-развивающей работы по формированию лексической основы языка, подчеркивается необходимость соблюдения принципа единства формирования грамматического строя и овладения словарным запасом. Раскрывается система работы по формированию грамматического строя речи, предлагаются разнообразные виды упражнений по построению предложений. Даются рекомендации по развитию устной и письменной диалогической и монологической речи учащихся с нарушением слуха, описывается методика реализации важнейших видов работ.

Четвертый раздел – «Методика развития слухового восприятия» –определяет методические требования к организации работы по развитию слухового восприятия глухих и слабослышащих детей, раскрывает содержание и методику работы по развитию слухового восприятия на индивидуальных, групповых, фронтальных занятиях, на общеобразовательных уроках и во внеурочное время. Особый акцент сделан на  основных путях реализации индивидуального подхода к развитию слухового восприятия учащихся с нарушением слуха.

В пятом разделе – «Методика обучения произношению учащихся с нарушением слуха» – представлены теоретические основы работы по формированию и коррекции произносительных навыков, раскрываются содержание и методика работы по формированию и коррекции произносительных умений учащихся с нарушением слуха. Автором характеризуются особенности работы над произношением в разных организационных формах (на индивидуальных, групповых, фронтальных занятиях, на общеобразовательных уроках и во внеурочное время). Кратко излагается методика работы над каждым разделом программы: развитие речевого дыхания, голос, звуки и их сочетания, слово, фраза.

К каждому разделу определены вопросы и задания теоретического и практического характера, направленные на обобщение, закрепление, творческое осмысление теоретического материала; формирование у студентов умения планировать коррекционно-педагогическую работу с детьми разных возрастных категорий, разных групп (глухими и слабослышащими).

Содержание учебно-методического пособия, его структура создают условия для активизации самостоятельной работы студентов.

Первый и второй разделы подготовлены доцентом кафедры сурдопедагогики БГПУ, кандидатом педагогических наук, доцентом Обуховой Т.И., третий раздел – Михайловской Л.В., старшим преподавателем кафедры сурдопедагогики БГПУ, четвертый и пятый разделы – заведующим кафедрой сурдопедагогики, кандидатом педагогических наук, доцентом Феклистовой С.Н.

Содержание и методика изучения психофизического развития ребенка младенческого возраста

Содержание и методика целенаправленного психолого-педагогического воздействия на ребенка младенческого возраста

Развитие детей в условиях нарушенной слуховой функции характеризуется рядом особенностей. У детей с нарушением слуха задерживается по сравнению с нормально слышащими детьми развитие локомоторных и статических функций, что, в свою очередь, оказывает влияние на формирование межанализаторных связей, сужает "ближнее" пространство, доступное органам чувств младенца. Задерживается развитие зрительных и слуховых ориентировок, овладение двигательными функциями, развитие общения, возникновение и развитие «комплекса оживления», зарождение восприятия и образных представлений, овладение манипулятивными действиями с игрушкой. Практически не возникают и предпосылки пассивной и активной речи. Все это вызывает необходимость создания для таких детей особых условий воспитания и обучения, обеспечивающих на только коррекцию отклонений в развитии, но и их предупреждение с момента установления нарушения слуха.

Содержание и методика физического развития

Развитие общих движений.

  Развитие равновесия: взрослый укладывает ребенка на живот и помогает ему встать на четвереньки с последующим раскачиванием вперед-назад, эмоционально и нараспев проговаривая какие-либо слова.

Подготовка к овладению ползанием: взрослый укладывает ребенка на живот, кладет впереди него игрушку и помогает переставлять руки с одновременным подтягиванием туловища вперед по направлению к игрушке. В дальнейшем, по мере овладения ползанием, расстояние между ребенком и игрушкой увеличивается до 50 см. При необходимости ребенку оказывается помощь: взрослый прижимает свои ладони к ступням ребенка, который упирается в них своими ногами и, как бы отталкиваясь, продвигается вперед.

Игра «Ползаем по разным дорожкам». Цель игры: развитие навыка ползания, тактильной чувствительности. На полу раскладываются куски разного материала (ковровая ткань, мягкое одеяло, куски шелка, вельвета, резины) в общую дорожку. Взрослый вместе с ребенком ползает некоторое время, затем куски материала меняются местами.

Игра «Полоса препятствий». Цель игры: развитие координации движений, укрепление мышц ног и рук, развитие навыка ползания. Взрослый вместе с ребенком подползает под большие и маленькие стулья, под столы.

Взрослый формирует умение ребенка садиться из положения лежа на животе, на спине и, наоборот, из положения сидя ложиться на спину и на живот. В овладении ребенком этими умениями важную роль играет помощь взрослого: поддерживание туловища, его поворот и движение игрушкой.

Формируя умение ребенка садиться из положения «на четвереньках» ползать и вставать на «четвереньки» из положения сидя, взрослый каждый раз просит ребенка дать ему свои руки, а затем направляет их либо вверх, либо вниз, что влечет изменение позы ребенка.

Для формирования умения вставать на ноги (к концу 7-го месяца) взрослый помогает ребенку взяться руками за барьер (перекладину), опереться одной ногой на колено, а вторую поставить, после чего встать на обе ноги. На начальном этапе ребенок может сгибать и разгибать ноги, слегка наклонять туловище вперед, а взрослый придерживает его подмышки. В дальнейшем (к 9 месяцам) ребенка необходимо упражнять в протягивании рук к опоре, чтобы взяться за нее и встать. Необходимо создавать условия для более длительного стояния у опоры. Стимулирующим средством является игрушка, поставленная на барьер, смена игрушек. Взрослый помогает ребенку передвигаться вдоль барьера вслед за игрушкой в пределах от 70 см до 1 м. Взрослый эмоционально поддерживает ребенка и отдает ему игрушку. Постепенно учим ребенка при передвижении держаться за опору одной рукой.

Включение ребенка в первичный процесс овладения гигиеническими умениями предусматривает обучение протягивать руки к воде во время умывания, приподнимать ногу при одевании ползунков, обуви (с 8-ми месяцев), пить из чашки, держать корочку хлеба в руке (в 7 месяцев).

Развитие движений рук. Взрослый стимулирует ребенка из позы «на четвереньках» высоко поднимать одну руку, чтобы достать предмет; из положения стоя, придерживаясь одной рукой за опору, поворачиваясь, тянуться другой рукой за игрушкой; из положения сидя без опоры, поворачивая туловище в сторону, брать одной рукой предмет; из положения сидя, тянуться к удаленному предмету, перекладывать предмет из одной руки в другую, стучать предметом о предмет, трясти, ощупывать, бросать. К 9 месяцам учиться отталкивать мяч, перекладывать предметы средней величины из одной коробки в другую, закрывать крышками коробочки (сначала через совместные действия со взрослым, а затем самостоятельные)

Развитие мелкой моторики. Взрослый организует игру ребенка на игрушечном рояле; с пальчиками кукол и со своими пальцами; поочередно загибает пальцы ребенка (игра типа «Сорока-воровка»), формирует умения брать игрушки двумя и тремя пальцами и отпускать, сгребать мелкие предметы всеми пальцами, захватывать мелкие предметы двумя пальцами (кончиками большого и указательного пальца – пинцетный захват), поднимать предметы двумя руками, хлопать в ладоши, вращать кистью с удерживаемой игрушкой и т.д.

Развитие общих движений.

Методика обучения ходьбе. Взрослый ставит игрушку на расстояние 10- 15 см справа ислева от ребенка, который держится одной рукой за опору. Побуждает ребенка сделать шаги, чтобы достать игрушку (игрушка может удаляться). Когда ребенок достигает игрушки, взрослый отдает ему игрушку и  побуждает к каким-либо действиям с ней, чтобы оторвать руки ребенка от опоры и стимулировать переход к самостоятельному стоянию.

Взрослый помогает ребенку взяться за перила одной рукой и сделать первые шаги при вхождении на невысокую поверхность и спуститься с нее; внимание ребенка привлекается к стоящей игрушке.

Взрослый ставит ребенка у стены лицом к себе, берет за кисти обеих рук и медленно идет назад, ведя за собой ребенка. Затем взрослый ставит ребенка у стены, протягивает к нему руки (сначала в нескольких сантиметрах от него, а потом все дальше и дальше) и побуждает ребенка шагать к нему. Постепенно ребенку предлагается взяться только за одну руку, а затем и самостоятельно сделать 2-3 шага (в 11 месяцев).

Хорошим вспомогательным средством является игрушечная машина, держась за ручку которой ребенок может передвигаться. Взрослый следит за тем, чтобы ребенок сохранял равновесие.

Развитие действий рук. Формируются умения ощупывать каждый пальчик своей перчатки, на которых нашиты пуговицы разной формы  величины; захватывать и манипулировать предметами, изготовленными из разного материала (мех, пластмасса, бархат, шелк); захватывать мелкие предметы двумя-тремя пальцами и бросать их в коробку, ведерко (сначала с большими отверстиями, а затем с меньшими).

Взрослый стимулирует ребенка сначала по подражанию, а затем самостоятельно выполнять некоторые действия с игрушками: доставать игрушки из коробки, перекладывать их; открывать и закрывать коробки, кастрюльки, толкать мяч, машину и т.д.

Вопросы и задания

1. Какие возрастные периоды можно выделить в овладении ребенком основными двигательными функциями?

2. Составьте схему овладения ребенком младенческого возраста основными двигательными умениями.

3. Охарактеризуйте методику работы по формированию у ребенка разных движений.

4. Перечислите методические приемы, используемые для овладения ребенком стоянием, сидением, ходьбой.

5. Охарактеризуйте содержание и методику работы по развитию действий руки ребенка.

 

Содержание и методика развития зрительного восприятия и эмоциональной сферы

Зрительные возможности ребенка развиваются постепенно и играют большую роль в развитии внимания, пространственных ориентировок, памяти, образных представлений и т.д.

Примерные игры на развитие зрительного восприятия.

Содержание и методика формирования общения

Содержание и методика работы по развитию слухового восприятия

У всех детей с нарушением слуха имеются те или иные остатки слуха, развитие и использованием которых играет большую роль в психическом развитии ребенка. Чем раньше ребенок попадает в мир звуков, тем более естественным путем идет процесс формирования его познавательной деятельности. Развитие слуховой функции напрямую зависит от того, в каком возрасте начата работа с ребенком, что обусловлено закономерностями созревания проводящих путей различных анализаторов. Раннее начало специальной педагогической работы позволяет развивать слуховое восприятие ребенка в тот период, когда происходит физиологическое созревание слухового анализатора. При этом большое значение имеет использование индивидуального слухового аппарата.

Детей с нарушением слуха

В структуре дефекта детей с нарушением слуха выделяют, как известно, первичные и вторичные нарушения. К вторичным нарушениям относят отсутствие или глубокое недоразвитие речи, которое оказывает существенное влияние на развитие всех психических функций и процессов. Преодоление или достаточно заметное сглаживание этих последствий возможны только при условии правильной диагностики нарушения и организации направленного коррекционно-педагогического воздействия.

Однако даже среди глухих детей нет абсолютно безречевых. У всех детей отмечаются определенные предпосылки развития речи (голосовые реакции, несоотнесенные звукопроявления и лепет, непроизвольное артикулирование и т.д.), соответствующие ранним этапам речевого развития слышащего ребенка. Как подчеркивают Л.П. Носкова и Л.А. Головчиц, «эти предпосылки выступают в качестве базовых компонентов уникальной человеческой языковой способности, которая формируется в ходе развивающего общения и на основе ранних форм предметной деятельности. Эта способность не является врожденной, а сама базируется на других фундаментальных психических способностях, таких, как двигательная, сенсорно-перцептивная, ритмическая, подражательная, умственная, коммуникативная»[1]. В исследованиях А.Р. Лурия указывает на то, что языковая способность развивается в процессе применения языка. Это и составляет содержание коррекционно-педагогической работы с детьми с нарушением слуха.

При определении содержания и методики формирования речи у детей с нарушением слуха необходимо учитывать, во-первых, закономерности развития речи у нормально развивающихся детей, и, во-вторых, влияние нарушения слуха на протекание этого процесса и на весь ход психофизического развития ребенка в условиях слуховой депривации.

Для того, чтобы правильно учитывать особенности развития ребенка в норме и при нарушении слуха на одном возрастном этапе, необходимо учитывать положение А.В.Запорожца о существовании не только стадийного (возрастного) развития, но и так называемого функционального. Возрастное развитие характеризуется не столько усвоением отдельных знаний и умений, сколько овладением ведущим видом деятельности. Функциональное развитие может происходить в пределах одного и того же возрастного периода, не перестраивая детскую личность в целом. Оно характеризуется частичными изменениями некоторых психологических свойств и функций, изменениями, связанными с овладением ребенком отдельными способами действий или знаниями. При функциональном развитии происходит не «перескакивание» с низшей возрастной ступени на более высшую, а наполнение видов деятельности, характерных для данного возраста, развивающими компонентами. Таким образом, целью специальной помощи детям с нарушением слуха является, во-первых, обеспечение максимального приближения их к ходу развития нормально развивающихся слышащих сверстников, и, во-вторых, стремление приблизить их к идентичной возрастной стадии. Это требует использования специфических методов и приемов обучения, учитывающих особенности развития ребенка с нарушением слуха.  

История сурдопедагогики накопила большой опыт коррекционного обучения глухих и слабослышащих детей, в том числе и обучение словесной речи (А.А.Венгер, Г.Л.Выгодская, Л.А. Головчиц, Г.А. Гурцева, П.Д. Енько, Б.Д. Корсунская, Н.М. Лаговский, Э.И. Леонгард, Л.П. Носкова,
Т.В. Пелымская, Н.А. Рау, Е.Ф. Рау, И.Я. Селезнева,  Г.В.Трофимова,  
В.И. Флери, Н.Д. Шматко и др.).

По определению Л.П. Носковой и Л.А. Головчиц, «целью современной системы речевого развития глухих и слабослышащих дошкольников является формирование у них словесной речи в контексте развития и коррекции всей познавательной деятельности и максимального приближения к норме их личностных качеств, что способствует социальной адаптации детей уже на ранних возрастных стадиях»[2].

В процессе теоретической и экспериментальной разработки системы обучения языку детей с нарушением слуха были определены единые принципы формирования языковых умений в условиях специального обучения: генетический, деятельностный и структурно-семантический.

Генетический принцип – это учет генезиса речевого развития, корней и источников овладения языком на каждой возрастной стадии и в каждый период обучения детей языку. В условиях специального обучения детей с нарушением слуха этот принцип необходимо рассматривать как учет при планировании языкового материала и методов его практического использования данных онтогенеза и филогенеза. Генетический принцип отражает эволюционную и индивидуальную историю развития языковых умений.

При организации обучения языку должны учитываться врожденные задатки ребенка. Звуковая членораздельная речь как определенная знаковая система присуща не любому живому существу, а только человеку. Следовательно, вооружение словесной речи неговорящего – это основной путь его социализации, очеловечивания. На протяжении филогенеза у человека для овладения языком сформировалось приспособленное строение речевых органов, характерное анатомическое строение организма, в том числе и устройство руки, способной писать, рисовать, дактилировать, жестикулировать, печатать и т.д. Как биологический вид, человек приспособлен к использованию языка во всех его функциях: коммуникативной, сигнальной, познавательной, регулирующей. Следует подчеркнуть, что у человека есть способность к восприятию словесной речи и контроля за ней не только на основе слухового восприятия, но и с опорой на зрительное, тактильно-вибрационное восприятие (эти факторы передаются по наследству).

Языковой механизм по-разному запускается у нормально слышащих детей и детей с нарушением слуха. Слышащий ребенок овладевает речью на основе подражания в готовом виде. При нарушении слуха необходима специальная работа, направленная на формирование у малыша потребности в речевом общении с окружающими и развитие речи. Следует также учитывать, что нарушение слуха – это не автономное нарушение, а перестройка всей функциональной системы в психическом развитии ребенка.

Деятельностный принцип. Л.П. Носкова и Л.А. Головчиц подчеркивают, что реализация деятельностного принципа в обучении дошкольников с нарушением слуха речи осуществляется в двух планах:

1) речевой материал включается во все виды бытовой, игровой, продуктивной деятельности, в музыкальные, физкультурные занятия, занятия по ознакомлению с окружающим, формированию элементарных математических представлений, сенсорному воспитанию и др.;

2) к самому языковому материалу и способам его введения реализуется подход как к особому виду деятельности.

Первичное знакомство ребенка с речевым материалом происходит не на занятиях, а в естественных условиях общения. Однако речевые средства при этом специально отбираются и планируются вместе с содержанием практической деятельности. На занятиях по развитию речи уточняется значение речевого материала через включение в новые условия, в разные контексты. Дети овладевают разными видами речевой деятельности: говорением, чтением, письмом, дактилированием, устно-дактильным проговариванием и слушанием, слухо-зрительным и зрительным восприятием, восприятием с руки дактилирующего. Каждый вид речевой деятельности, состоящий из особых речевых действий, должен на занятиях специально отрабатываться.

Структурно-семантический принцип предполагает выбор речевых средств, определенную последовательность их введения в опыт общения детей, сочетание разных направлений в работе над языковыми единицами, установление поэтапности развития всей речемыслительной деятельности детей. При ознакомлении глухих и слабослышащих детей с названиями объектов лексическое обозначение, т.е. слово, сначала включается в простую фразу, а затем в более сложную, и отрабатывается в разных речевых формах (устной, письменной, дактильной, слухо-зрительной, зрительной, на слух). Например: вот кукла, возьми куклу, играй с куклой, кукла упала и т.д.

Овладение речью предусматривает несколько этапов обучения с учетом возрастных периодов. На первом этапе обучения (дети в возрасте от 1,5-2-х до 4-х лет) допускается приближенное проговаривание, глобальное восприятие и ситуативность в усвоении значением слова. Второй этап (дети в возрасте от 4-х до 6-ти лет) характеризуется переходом детей к аналитическому и дактильному чтению, усвоению звуко-буквенного состава слова и точному проговариванию. На третьем этапе (дети в возрасте от 6-ти до 7 лет) продолжается работа по овладению детьми более точным воспроизведением речевых единиц, умением использовать слово в разных ситуациях, в умением использовать синонимы и антонимы и т.д.

Обучение чтению и письму.

Чтение. В ходе формирования словесной речи у детей с нарушением слуха создаются благоприятные условия для овладения чтением как одним из видов речевой деятельности. Прежде всего закрепляются умения, сформированные на предыдущем этапе: восприятие речевого материала на слухо-зрительной, зрительной, слуховой основе и по табличкам (глобальное чтение), выбор нужной таблички, приближенное произношение, составление слов из разрезной азбуки. Дети постепенно начинают узнавать в словах отдельные буквы. По мере овладения произношением сопряженное говорение становится более точным, овладение звуко-буквенным составом через работу с разрезной азбукой и использованием дактилологии позволяет детям перейти к самостоятельному отраженному проговариванию. Все это положительно сказывается на овладении ребенком аналитическим чтением.

Чтение начинает активно использоваться не только при отработке отдельных речевых единиц, что обеспечивает увеличение объема языкового материала, но и позволяет перейти к работе над связными текстами. Главное, что должно быть у детей сформировано – понимание того, что за всеми знаками, в каком бы сочетании они не встречались в том или ином тексте, есть определенный смысл. Фразы, построенные из одних и тех же слов, но в разных сочетаниях, могут иметь разное смысловое содержание (Например: «Мама читает книгу», «Мальчик читает сказку»). Необходимо акцентировать внимание детей на том, что читать надо строго по линии слева направо, полностью каждую фразу от начала до конца (от большой буквы до конечного знака препинания). Осуществляется индивидуальный контроль за каждым ребенком с постоянной демонстрацией образца правильного чтения.

На начальных этапах работы целесообразно каждую фразу текста располагать на отдельной строке, проводить по ней указкой, прочитывать с детьми хором и поочередно. Педагог обязательно показывает образец плавного чтения, с соблюдением пауз, орфоэпических норм произношения слова (оглушение звонких согласных в конце слова, замена о на а в безударном положении и т.д.), интонации, логического ударения.

Важно приучать детей к чтению книг. Прежде всего детей следует сформировать интерес к книге, познакомить детей с правилами обращения с книгой. Сначала используются книги, содержащие только иллюстрации, которые предлагается детям рассмотреть, выполнить определенные задания. Целесообразно использовать книги с иллюстрациями, отображающими различные бытовые действия, которые предлагается ребенку воспроизвести, соотнести изображенные предметы с реальными. Одновременно ребенок овладевает культурой обращения с книгой: как брать и возвращать книгу на место, как перелистывать страницы и т.д. Начиная с первого года обучения, в практике работы с детьми начинают использоваться книжки-самоделки и оформляться книжные уголки. Книжек сначала включают только иллюстративный материал, а затем оформляются и подписи к рисункам в виде отдельных слов, словосочетаний, предложений и, наконец, текстов разного содержания. Зафиксированный таким образом речевой материал является для детей не новым, но представленный в несколько новых условиях. Это способствует поддержанию у детей интереса к материалу и  совершенствованию речевого развития ребенка.

Для чтения детям предъявляется самый разнообразный материал: книжки-самоделки с текстами, близкими социальному опыту детей, адаптированные тексты детских рассказов, стихотворений и сказок (проработанных ранее с детьми на занятиях), тексты из книги
Б.Д. Корсунской «Читаю сам» (1 – 3 части) и учебного пособия
Л.П.Носковой «Учимся наблюдать, говорить, читать, писать».

Особое внимание при чтении текстов уделяется не только технике чтения, но и осмыслению содержания прочитанного. С этой целью используются разнообразные методические приемы: предварительное рассказывание педагога с обыгрыванием фигурок и объектов, обозначающих действующих лиц и предметов оформления; демонстрация иллюстраций; подбор детьми нужных иллюстраций; выполненные ими зарисовки к тексту. В работу со старшими детьми могут включаться и более сложные виды заданий к тексту: восстановление пропущенных слов; замена отдельных предложений картинками, отражающими смысл речевого материала; подбор синонимов и антонимов, ответы на вопросы по содержанию текста, составление предполагаемого диалога между действующими лицами, придумывание начала или продолжения текста, преобразование сложных предложений в простые, прямой речи в косвенную и наоборот.

Обучение чтению и работа над содержанием текстов проводится на занятиях по развитию речи в сочетании с другими видами работы. Для стимуляции самого процесса чтения целесообразно создавать такие ситуации, которые бы вызывали у детей желание быть активным в этом процессе. Можно разыгрывать сценки с распределением ролей между детьми: мама-кошка читает котятам; игра «Семья» (папа читает детям); игра «Магазин» (выбор по описанию одежды для куклы) и т.д. Важно поощрять детей к самостоятельному чтению книжек-самоделок и адаптированных книг в часы свободной деятельности, в условиях пребывания детей дома.

Письмо. Собственное письмо дошкольников с нарушением слуха используется в целях фиксации слова в его графическом виде, с целью его анализа для самостоятельного устного воспроизведения. Первоначально, как было отмечено ранее, дети воспринимают слово зрительно с таблички в целом виде, затем начинается его анализ через составление из разрезной азбуки и устно-дактильное воспроизведение. Кроме этого при ознакомлении с графемами у детей формируется и двигательно-тактильный образ структуры той или иной буквы. Таким образом, у детей предварительно создается некоторая готовность к воссозданию образа буквы в рисунке. Этому способствует и овладение детьми изобразительными умениями в процессе их обучения продуктивным видам деятельности. Как показывает практика, у детей достаточно рано появляется желание «нарисовать» букву: на земле, на асфальте, на бумаге. Целесообразно закрепить те пассивные движения, которые необходимы для воспроизведения букв печатным шрифтом. Детей старшего дошкольного возраста можно упражнять через совместные действия со взрослым в овладении направлением письма на листе бумаги, в проведении линий в нужном направлений и т.д. Обучения каллиграфии не должно быть, но очень важна последовательность в срисовывании букв, входящих в то или иное слово, так как это связано с правильным устным проговариванием, с дактилированием. Содержанием таких упражнений является проведение вертикальных и горизонтальных линий, наклонных, закругленных и т.д. по обозначенным ориентирам, при соединении точек, при изображении отдельных элементов букв с постепенным переходом к изображению целостной структуры буквы. Все завершается сначала списыванием с таблички заданного слова, а затем и самостоятельным письмом. Такого рода упражнения проводятся на занятиях по развитию речи во второй его части.

Развитие связной речи.

Связная речь – это смысловое развернутое высказывание, состоящее из ряда логически сочетающихся предложений, обеспечивающих общение и взаимопонимание людей. Развитие связной монологической речи детей – одна из главных задач развития ребенка. Однако ребенок овладевает прежде всего диалогической речью, при формировании которой используется метод беседы или метод разговора. Диалогическая форма речи состоит из обмена высказываниями, для которых характерны вопрос, ответ, дополнение, возражение, реплика. Именно в диалоге ребенок учится воспринимать собеседника с опорой на ту или иную форму речи (по табличке, устно-дактильно, слухо-зрительно, зрительно, на слух), задавать и отвечать на вопросы (с опорой на табличку, устно-дактильно и устно). Диалог характеризуется сменой высказываний двух или нескольких говорящих на определенную тему. В диалоге представлены все разновидности повествовательных (сообщение, утверждение), побудительных (просьба, требование), вопросительных (вопрос) предложений сначала с минимальной синтаксической сложностью с использованием частиц и междометий. Постепенно ответы, сообщения становятся все более и более развернутыми.

Множество потребностей у детей возникает в процессе общения со взрослыми и друг с другом. Коллективные формы деятельности особенно насыщены разнообразными отношениями, которые должны быть обозначены языковыми знаками. В течение дня, на различных занятиях, предусмотренных программой работы с детьми раннего и дошкольного возраста, коммуникативные ситуации и применяемые речевые средства, как правила, повторяются. И перед началом деятельности, и в процессе ее выполнения, и после окончания могут ставиться вопросы, делаться сообщения или даваться задания. Например, после окончания прогулки детям задаются вопросы: Куда мы сейчас пойдем? Мы пойдем в групповую. Что вы сначала будете делать? Мы будем раздеваться и т.д.Во время раздевания все действия сопровождаются вопросами: Что ты делаешь? Я раздеваюсь, Что делает Саша? Саша вешает пальто и кладет шапку на полк и т.д. После раздевания подводится итог прогулки, и текст записывается на доске (Мы были на прогулке. Там мы описывали погоду и рассматривали растения. Потом играли в игру «Третий лишний», катались на велосипеде, играли с игрушками, собирали песок в песочницу).

Ни одно речевое высказывание специально не заучивается. Повторяемость речевого материала в однотипных и сходных ситуациях за счет мотивированного употребления приводит к постепенному запоминанию в контексте реальной действительности. Важную роль играет правильный отбор упорядоченных по смыслу и структуре речевых средств, которые должны многократно повторяться. Например, если ввели вопрос «Куда?» в конкретной ситуации, надо научить детей использовать его в других ситуациях: «Куда поставить тарелку?», «Куда идет девочка?» и т.д.

На специальных занятиях по развитию речи весь апробированный в реальных ситуациях речевой материал является объектом более глубокой проработки: он систематизируется, уточняются структуры фразовых единиц, грамматические формы лексических единиц. С этой целью материал разговорной речи на занятиях по развитию речи применяется в двух планах: фразовый материал, обеспечивающий организацию занятия (встаньте, сядьте, слушайте, смотрите, говорите, сложите, читайте и т.д.), и материал, содержанием которого являются логические типы высказываний в виде вопросно-ответного диалога.

Диалогическая речь. Задачами формирования диалогической речи является овладение детьми значением вопросов (понимание и использование), качественным и количественным расширением лексически, совершенствованием грамматического оформления речевого материала, интонацией, а также последовательным переходом от одной формы речи к другой как при восприятии, так и при воспроизведении речевых средств.

Существенную помощь в этом направлении могут оказать дидактические игры с грамматическим содержанием, в процессе проведения которых включаются элементы слухового восприятия, направленные на развитие слуховых дифференцировок в связи со словоизменениями существительных, глаголов, прилагательных (падежные, родовые, временные изменения). Условия проведения одних и тех же игр могут меняться, что будет способствовать поддержанию интереса детей к игре и решению других важных коррекционных задач: развитие двигательной сферы, решение проблемных ситуаций, развитие пространственных ориентировок, просодической стороны речи и т.д.

Вопросно-ответная форма взаимодействия между персонажами устанавливается сначала между взрослым и детьми, между взрослым и ребенком, между ребенком и детьми, между двумя детьми. Значением вопросов и их использованием дети овладевают в определенной последовательности. Включение вопросов «Кто?», «Что?» направлено на уточнение названия одушевленного и неодушевленного объекта. Овладение значением вопросов может быть реализовано через следующие варианты игровых упражнений.

Первый вариант. Дети читают по табличке вопрос (в дальнейшем вопрос может восприниматься сдухо-зрительно, зрительно, устно-дактильно, на слух). После этого открывается одна из 4-х – 5-ти перевернутых картинок, и ответы детей могут либо подтверждать, либо отрицать правильность выбора иллюстрации. Затем игра повторяется.

Второй вариант. Ребенку предлагается определить на ощупь игрушку, завернутую в салфетку, и ответить на вопрос «Кто(что) это?». Ребенку оказывается помощь в оформлении ответа: «Я знаю. Я не знаю. Спроси».

Третий вариант. Используются семейные фотографии и фотографии знакомых и незнакомых ребенку людей. Ребенку предлагается ответить на вопрос «Кто это?». Ребенок учится использовать варианты ответов: «Папа. Мама. Бабушка. Папа Саша, Мой папа Саша. Я не знаю. Я знаю. Это …»

Четвертый вариант. Используются пособия, на которых изображены, к примеру, небо, земля, река и отдельные фигурки птиц, рыб, зверей. Перед ребенком ставится вопрос «Кто это?» с указанием на какую-либо фигурку, например, рыбу. Этот же вопрос ребенок может задать взрослому или детям с указанием на тот или иной объект. Формулировка ответов детей постепенно расширяется (рыба в реке, рыба живет в реке и т.д.).

Пятый вариант. Создаются ситуации для стимулирования детей к постановке вопросов «Кто?», «Что?». Например, кто-то заранее полил цветок. Детям предлагается потрогать почву, почувствовать ее влажность и спросить, кто полил и что полил. Можно использовать ситуацию с неубранными на место игрушками и спросить кого-либо из детей: «Это ты?