Особенности восприятия текстов на индивидуальных занятиях по рс и фп.

Введение.

Одной из актуальных форм оказания коррекционной помощи детям с нарушенным слухом в школе являются индивидуальные занятия по развитию слуха и формированию произношения. На данных занятиях происходит развитие навыков слухового восприятия неречевых звуков и речи при постепенном увеличении расстояния, а так же совершенствование темпо-ритмической и произносительной стороны речи.

Восприятие текстов является одним из важнейших этапов занятия, поскольку сурдопедагог имеет возможность совершенствовать не только слуховые возможности ребенка, но и работать над речью и познавательными процессами. Однако дети с нарушениями слуха испытывают ряд трудностей при восприятии и понимании текстов. При активном участии родителей в данной работе (оформление речевого альбома, индивидуальные занятия в условиях семьи) дети справляются с восприятием текстов. Но на практике родители чаще всего не выполняют домашние задания сурдопедагога, или делают это в меньшем объеме и ненадлежащим образом.

Целью данной работы является привлечение родителей к индивидуальным занятиям с ребенком, а так же повышение качества знаний детей по результатам пройденного материала. Мы рассматриваем военно-патриотическую тематику, поскольку она наиболее сложна для восприятия школьниками среднего звена и, как правило, не вызывает интереса при обычных формах работы.

 

Особенности восприятия текстов на индивидуальных занятиях по РС и ФП.

Развитие слуха и формирование произношения тесно связаны между собой. Формирование речи учащихся с нарушением слуха происходит на слуховой и слухо-зрительной основе. В свою очередь, навыки восприятия речи на слух совершенствуются в процессе формирования произношения учащихся. [1]

Одной из форм работы над слухом и речью в школе для слабослышащих учеников являются индивидуальные занятия. Сурдопедагог в своей работе должен основываться на программе по РС и ФП, а так же осуществлять индивидуальный подход к ученику. В соответствии с уровнем развития речи и познавательных процессов сурдопедагог подбирает речевой материал. Авторы программ (К.Г.Коровин, А.Г. Зикеев, Л.И. Тигранова и др.) рекомендуют использовать осмысленные речевые единицы: слова, словосочетания, фразы, которые наиболее часто употребляются в школьных и бытовых условиях. Речевой материал должен соответствовать речевому развитию учащихся, и, постепенно усложняясь, включать слова, значение которых объясняется контекстом. Так же речевой материал разбит на разделы:

· речевой материал обиходно-разговорного характера, относящийся к организации учебной деятельности;

· речевой материал, связанный с изучением общеобразовательных предметов;

· тексты.

Основным средством развития слухового вос­приятия речи у слабослышащих школьников явля­ется работа над текстом [2]. Подбирая текстовый материал, необходимо оце­нивать уровень сложности его восприятия на слух, для чего можно воспользоваться материалами П.Б.Шошина. В проекте своей авторской програм­мы по развитию слухового восприятия он выделил основные условия, повышающие уровень сложно­сти восприятия текста на слух:

· наличие в тексте незнакомых, малоупотреби­тельных или сложных по звучанию слов;

· применение сложных грамматических конст­рукций;

· наличие вопросительных предложений;

· отклонение длины слов от оптимальной, со­ставляющей два-три слога;

· употребление собственных имен, а не общих обозначений типа мальчик, тетя и т.д.;

· повышенный объем текста.

Учитель на любом этапе работы может свободно изменять степень трудности восприятия текста, каждый раз ориен­тируясь на актуальные возможности ученика.

Объем текста, предлагаемого детям, зависит от уровня их речевой подготовки. Сначала это маленькие тексты из 3-4 предложений, дополненные сюжетной картинкой. Посте­пенно объем текстов возрастает, слабослышащие школьники учатся воспринимать новые и более сложные для них рассказы. Усложняются не только сами тексты, но и воп­росы и задания, которые предлагаются при их об­суждении.

В процессе чтения художественного текста реализуются все основные функции речи – коммуникативная, когнитивная, эмоциональная. Школьник выражает свои эмоции, расширяет и углубляет свои представления о языке [3]. Однако, без специальной коррекционной работы слабослышащий школьник не может самостоятельно воспринимать смысл прочитанных текстов.

 

Изучая особенности понимания читаемых текстов слабослышащими школьниками, М.И. Никитина и О.А. Красильникова (1995,1997) выделяют следующие трудности:

· затруднения в понимании отдельных слов, словосочетаний и целых фраз. Особую важность представляет лексика, отражающая переживания человека (обрадоваться, понравится, удивиться, возмущаться);

· непонимание употребленных в тексте местоимений. Местоимения он, его не всегда правильно соотносятся с существительными, на которые указывают;

· неумение ориентироваться в тексте, стремление в ответ на конкретный вопрос дословно воспроизводить целый абзац;

· неумение выделить в тексте сведения для выполнения определенного задания. Это нередко обусловлено тем, что ученики ориентируются не на весь текст в целом, а на какое – либо предложение или слово;

· затруднения в осмыслении вопросов, отражающих причинно – следственные связи, требующих анализа и некоторого обобщения.

 

Р.М. Боскис (1963, 1966, 1989) в своих исследованиях установила, что ограниченность речевого опыта слабослышащих приводит к количественной недостаточности запаса слов и своеобразному их применению. Словарь детей ограничен в объёме и отличается недостаточной дифференцированностью значений, что приводит к различным заменам. Р.М. Боскис отмечает, что ограниченный словарный запас и недостаточное владение грамматическим строем речи являются естественным препятствием к пониманию читаемого текста. Дети могут не знать значения многих словосочетаний, не понимать значение переносных слов, не узнавать слово в новой грамматической форме.

А.Г. Зикеев (1976), М.И. Никитина (1991, 1998) и Л.В. Николаева подчеркивают, что на осознание смысла рассказа влияют не только ограниченность словарного запаса, недоразвитие грамматического строя и непонимание значений грамматических форм, но и недостаточное владение звуковым составом слова, так как в восприятии устной речи дети опираются на доступные их слуху гласные звуки и ударение. При восприятии написанных слов они оказываются лишенными этой опоры.

Причины отклонений в грамматическом строе речи слабослышащих связаны не только с недослышиванием отдельных морфем, но, прежде всего, с трудностями овладения обобщением, заключённым в значениях различных грамматических категорий и форм. Р.М. Боскис отмечает, что слабослышащие дети не просто не умеют склонять имена существительные, главное – не понимают тех значений, которые обозначаются разными падежами.

Н.Г. Морозова и Т.Г. Григорьева (1979, 1990) отмечают, что школьники с нарушением слуха должны осмыслить не только текст, но и подтекст рассказа, а для этого нужны более сложные умственные операции. Н.Г. Морозова выделяет три ступени осмысления читаемого:

· понимание непосредственного фактического значения слова, фразы, отрывка;

· понимание авторского замысла, не выраженного прямо в рассказе;

· понимание смысла событий, их значений для героя, мотива поступков и переживаний. Выражение своего отношения к описываемому событию.

 

Содержание патриотического воспитания.

Важнейшей составной частью воспитательного процесса в современной российской школе является формирование патриотизма. На основе чувств патриотизма укрепляется любовь к Родине, появляется чувство ответственности за ее могущество и независимость, сохранение материальных и духовных ценностей общества, развивается достоинство личности.

К. Д. Ушинский считал, что патриотизм является не только важной задачей воспитания, но и могучим педагогическим средством: «Как нет человека без самолюбия, так нет человека без любви к отечеству, и эта любовь дает воспитанию верный ключ к сердцу человека и могущественную опору для борьбы с его дурными природными, личными, семейными и родовыми наклонностями».

Содержание понятия патриотизма включает в себя:

• чувство привязанности к тем местам, где человек родился и вырос;
• уважительное отношение к языку своего народа;
• заботу об интересах Родины;
• осознание долга перед Родиной, отстаивание ее чести и достоинства, свободы и независимости (защита Отечества);
• проявление гражданских чувств и сохранение верности Родине;
• гордость за социальные и культурные достижения своей страны;
• гордость за свое Отечество, за символы государства, за свой народ;
• уважительное отношение к историческому прошлому Родины, своего народа, его обычаям и традициям;
• ответственность за судьбу Родины и своего народа, их будущее, выраженное в стремлении посвящать свой труд, способности укреплению могущества и расцвету Родины;
• гуманизм, милосердие, общечеловеческие ценности.

 

Патриотизм формируется в процессе обучения, социализации и воспитания слабослышащих школьников. Познавая идею Родины, переживая чувство любви к ней, восторженности, испытывая тревогу за ее настоящее и будущее, школьник утверждает свое достоинство, стремится быть похожим на героев Родины. Уроки истории призваны помочь школьникам пережить и осмыслить все положительное, что было в прошлом.

 

Проект «Подвиг на войне»

Проект «Подвиг на войне» разработан, исходя из трудностей, с которыми сталкиваются слабослышащие школьники при восприятии текстов военной тематики на занятиях по РС и ФП. Поскольку данная тема встречается в программе для младшего и среднего звена, то данный проект будет актуален для детей 5 и 6 класса школы слабослышащих. В проекте осуществляется взаимодействие группы специалистов, и предполагается активное участие родителей.

 

Характеристика проекта:

• по содержанию: исследовательский проект;
• по предметной области: межпредметный (принимают участие дети, учитель-сурдопедагог, библиотекарь, учителя русского языка и истории, родители);
• по количеству участников: внутриклассный;
• по характеру контактов: внутриклассный;
• по продолжительности: краткосрочный (в течение недели перед Днём победы).

Проблема: дети испытывают значительные трудности при восприятии текстов по развитию слуха; словарный запас ограничен, эмоциональное восприятие обеднено. Родители не принимают активного участия в индивидуальной работе, что приводит к снижению динамики развития ребенка.

Цель: Развитие способности воспринимать рассказы о ВОВ на занятиях по РС и ФП. Активизация родителей к индивидуальным занятиям.

Задачи:

· ознакомить детей с основными событиями войны и бытом людей в тылу и на фронте;

· изучить лексику, необходимую для понимания рассказов о ВОВ;

· выбрать из литературных произведений описание человеческих качеств героев войны;

· формировать семантическое поле по теме «День Победы»;

· познакомиться с культурным наследием 40-х годов (музыкальные произведения, картины, литература);

· изучить семейную историю для эмоционального сопереживания людям, пережившим войну.

 

Тема исследования: «Подвиг на войне».

Направляющие вопросы:

ü Что я знаю о Великой Отечественной Войне?

ü Какие произведения о Великой Отечественной Войне существуют?

ü Как я могу описать героя войны?

ü Что я узнал важного и интересного для себя?

ü Что я хочу рассказать своим товарищам?

ü Как мне не забыть и не потерять нужную информацию?

 

Этапы и сроки реализации:

Этапы проектной деятельности	Действия участников:
1. Подготовительный   (1 урок – 40 минут)	Сурдопедагог знакомит родителей и учителей с проблемой, целями и сроками проекта; Ученики знакомятся с проблемой, делятся на рабочие группы, планируют предстоящие дела и средства достижения цели, определяют участников проекта (помощников) Рабочие группы: 1.«Историки» - составляют хронологию ВОВ с помощью мультимедийных средств; 2.«Запевалы» - изучают и исполняют жестовую песню; 3.«Писатели» - составляют эссе по результатам прочитанных и просмотренных произведений; 4. «Хранители» - составляют архив семейных событий. В процессе предложенной работы мы предлагаем разделить ребят в группы по уровню речевого развития. Так, детям с наилучшим языковым уровнем можно предложить просмотр произведений культуры и написание эссе. Наиболее легкое задание – изучение жестовой песни, поскольку жестовый язык является естественным и привычным для детей с нарушением слуха.
2. Аналитический   (Внеклассная работа – 4 часа)	Ученики выбирают нужные книги в библиотеке, ищут статьи в Интернете, обращаются за помощью к учителю истории, литературы и русского языка, изучают словари; Учитель истории рассказывает классу об основных событиях ВОВ, опираясь на слайд-шоу, подбирает дополнительные источники информации (учебники, военные энциклопедии и т.д.) Библиотекарь подбирает рассказы о ВОВ, ориентируясь на возраст и речевой уровень ученика; Учитель русского языка подбирает толковые словари и вместе с учениками составляет словарь прилагательных «Герой и враг», осуществляет подготовку детей к написанию эссе.
3. Основной (Внеклассная работа – 8 часов)	«Историки» при помощи учителя и Интернет ресурсов составляют мультимедийную презентацию, сопровождая каждый слайд письменным комментарием; «Запевалы» прослушивают существующие песни о войне, смотрят и слушают жестовые песни о войне, разучивают жесты с педагогом дополнительного образования, который в школе ведёт курсы жестового языка. «Писатели» под руководством родителей читают существующие рассказы о войне, смотрят картины, обсуждают их содержание, проясняют непонятные моменты. По итогам увиденного составляют эссе с использованием опорной лексики. «Хранители» интервьюируют родителей, бабушек и дедушек о жизни своей семьи в годы Великой отечественной Войны, изучают фотоархив, составляют общую для группы стенгазету «Герои моей семьи».
4. Презентационный (1 урок)	По результатам проведенной работы проводится междисциплинарное занятие – праздник, на котором присутствуют учителя класса, сурдопедагог и родители школьников. Дети выступают группами, рассказывая классу наиболее интересную информацию и узнавая новое.
5. Рефлексивный   (Внеклассная работа – 1 час)	Ученики подводят итоги, оценивают свою работу и работу товарищей, получают оценку своей деятельности от учителей. Так же дети осмысливают, что нового и интересного они узнали, собирают источники дополнительной литературы, просят совета в дальнейшем исследовании. Родители имеют возможность оценить речевой уровень своего ребенка, эффективность тех или иных методов работы, получить консультацию специалистов.

 

Таким образом, в ходе данного проекта будет задействован широкий круг специалистов и родителей, дети получат возможность самостоятельно добыть знания, применить их в интересной для себя форме, попробовать свои силы, проявить творчество. Совокупность данных факторов будет способствовать более прочному запоминанию полученных сведений, а так же развитию умения применять знания на практике.

 

 

Приложения.

Приложение 1.

Список использованной литературы:

1. К.Г.Коровин, А.Г. Зикеев, Л.И. Тигранова, И.Г. Багрова, И.М. Гилевич и др., «Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений II вида», «Просвещение», 2003 г., 430стр.
2. Т. К. Королевская, А.Н. Пфафенродт, «Развитие слухового восприятия слабослышащих детей», «Владос», 2004г.
3. О.А. Красильникова, «Литературное развитие слабослышащих школьников», «Каро», СПб, 2006г., 298 стр.
4. «Сурдопедагогика» под ред. Е.Г.Речицкой, «Владос», 2004г., 654стр.
5. И.В. Королёва, «Кохлеарная имплантация глухих детей и взрослых», «Каро», СПб, 2009г., 751 стр.
6. И.В. Королёва, П. Янн, «Дети с нарушениями слуха. Книга для родителей и педагогов», «Каро», СПб, 2011г., 329 стр.
7. Шошин П.Б. Слуховая работа со слабослышащими школьниками. Основные прин­ципы и их практическая реализация //Дефектология. М., 1976.

Приложение 2.

Варианты текстов для развития слуха по военной тематике.

«Хлеб».

Один раз уехали на дачу и забыли в буфете хлеб. Вернулись домой через неделю. Хлеб покрылся плесенью (хлеб стал черствый). Я хотел его выбросить, но вспомнил один случай. Была война. Наша часть освободила деревню. У ворот дома стояла девочка и просила хлеба. Я вынул и мешка солдатские сухари и отдал ей. Она схватила их и стала есть. Я вспомнил этот случай, и мне стало стыдно, что я хотел выбросить хлеб.

«Расплата»

Оба они (мальчики) были из Донбасса. Жили в одном доме, учились в одной школе. Коля – в 4 классе, а Вася – во втором. Началась война. В поселок пришли фашисты. Отец Коли ушел в партизаны (стал партизаном). Васину мать фашисты увезли в Германию. Мальчики стали жить одни. Рядом в комнате поселился солдат. Он заставлял ребят чистить ему сапоги и одежду, стирать белье. Однажды, когда фашист спал, Вася взял у него гранату и отдал в окно Коле. Потом собрал свои книжки и побежал в рощу. Коля бросил гранату в окно на кровать фашисту. Граната взорвалась, а мальчики ушли в партизаны.

«Улица имени Саши Бондаренко»

Шла Великая Отечественная война. Село, где жил Саша Бондаренко, заняли фашисты. Они грабили и жгли все на своем пути. В опасности была школьная библиотека. Саша решил спасти книги. Более двухсот книг перенес Саша к себе на чердак. Там он их надежно спрятал. Вскоре Саша стал командиром подпольной группы. В ночь с 7 на 8 ноября 1942 года Саша вывесил на улицу красные флаги. Фашисты схватили героя и замучили его. Война закончилась. Дети этого села нашли спасенные книги. Они взяли их в свой музей. Все помнят Сашу – смелого человека. Его именем назвали улицу.

«Хатынь»

Наша семья поехала в Хатынь. Хатынь – это название деревни. Здесь во время войны погибли все жители. Фашисты согнали в сарай женщин, детей, стариков и подожгли его. Теперь там памятники. Печные трубы с колоколами. Было 28 домов, а теперь 28 памятников. Когда идешь по улице, то становится страшно. Вместо домов стоят трубы. На них написаны имена погибших. В тот день собралось очень много народу. Все плакали и несли цветы. Я спросила шепотом у папы: «Почему все молчат?» Папа ответил: «Слушай звон колоколов – они отвечают всем».

«Подвиг юного горниста»

Долго не могли фашисты взять Брестскую крепость. Каждое утро раздавались в крепости звуки горна. Горнистом был юный Петя Клыпа. В крепости оставалось много патронов и гранат. Командиры решили вести солдат в атаку. Петя вышел из крепости и затрубил атаку. Маленький горнист шел впереди, а за ним – герои крепости. Фашисты не ожидали, что измученные защитники крепости начнут бой. Многие бойцы смогли уйти от немцев. А юный горнист был ранен, и горн выпал из его рук. Петя Клыпа остался жив, попал в плен. Два раза он бежал из плена и в конце войны попал к своим.

Приложение 3.

Приложение 4.

Лист самоконтроля ученика.

Ответь на вопросы:

1. Что я узнал о Великой Отечественной Войне?
2. Что мне запомнилось больше всего?
3. Что я узнал о людях своей страны?
4. Какие произведения я запомнил?
5. Что я узнал об истории своей семьи?
6. Что ещё я хочу узнать о военных событиях?

Оцени свою работу в группе:

Попроси друзей, родителей, учителей оценить твою работу:

Приложение 5.

Приложение 6.

Примерный список Интернет-ресурсов по военной тематике.

1. http://energo.vstu.vinnica.ua/photo_of_war/links/history.htm
2. http://www.livelib.ru/selection/1512
3. http://world-war.ru/
4. http://ru.wikipedia.org/wiki/Великая_Отечественная_война
5. http://powerpt.ru/prezentacii-po-istorii/1159-deti-geroi-velikoy-otechestvennoy-voyny.html
6. http://jusha-jushaserp1124.blogspot.com/2009/05/blog-post_05.html
7. http://www.memo.ru/2011/05/09/scherbakova.htm
8. http://www.kakprosto.ru/kak-96026-kak-rasskazat-detyam-o-voyne

Приложение 7.

Примерный список Интернет-ресурсов по подбору музыкальных композиций:

1. http://www.muz-urok.ru/pesni_o_voyne.htm
2. http://mp3sort.com/t.php?t=68044
3. http://music.lib.ru/b/brusnicyna_g_i/alb4.shtml
4. http://www.pakhmutova.ru/songs/wrpe.shtml
5. Песни Московского театра жестовой песни (В.Высоцкий «Он не вернулся из боя»)

Приложение 8.

Примерный список художественных произведений по военной тематике.

1. Алексеев С. Наташка. Три приятеля с Волхонки. Геннадий Сталинградович. Семь потов. Праздничный обед. Таня Савичева. Шуба. "Данке шён". "Мутти!" Бронзой поднялся в небо. Три автомата.

2. Балл Г. Зелёная шишка.

3. Баруздин С. Шел по улице солдат. (маленькие зарисовки об истории Советской армии)

4. Богданов Н. Иван Тигров. Солдатская каша (в кн. "О смелых и умелых"). (О жизни и подвигах мальчиков и девочек, оказавшихся на фронте и во вражеском тылу)

5. Георгиевская С. Галина мама.(В небольшой повести для малышей рассказывается о воинской доблести)

6. Герман Ю. Вот как это было. (Повесть написана от имени маленького героя Мишки, который описывает войну и блокаду.)

7. Драгунский В. Арбузный переулок. (Отец рассказывает Дениске о своем голодном военном детстве.)

8. Жариков А. Смелые ребята. Максим в отряде. Юнбат Иванов.

9. Иванов А. Как Андрейка на фронт бегал.

10. Кассиль Л. Рассказ об отсутствующем. У классной доски. Обыкновенные ребята. Твои защитники.

11. Лавренев Б. Разведчик Вихров.

12. Лободин М. Кусочек блокадного хлеба.

13. Минчковский A. Гвардии Ион. (в кн. "Про других и про себя".)

14. Митяев А. Носов и Назе. (в кн. "Письмо с фронта".)

15. Нижний Л. Золотые руки. (О ребятах, в трудные годы войны вставших к станкам)

16. Орлов О. Юнга Лялин. (в кн. "Глобус адмирала".)

17. Осеева В. Андрейка. (О семилетнем Андрейке, помогающем матери в тяжелые военные годы)

18. Панова В. Сергей Иванович и Таня.

19. Пантелеев А. Главный инженер.

20. Паустовский К. Стальное колечко.(Сказка о девочке и волшебном колечке, которое подарил ей боец.)

21. Платонов А. Никита.(О том, как отец пятилетнего Никиты наконец-то вернулся с войны домой.)

22. Туричин И. Сердце солдата. Защитники. Земляника. Сапоги. Маришкина пушка.

23. Федоренко П. Компас Павлика Рыбакова.

24. Ходза Н. Надо спасать детей! Детей увозят в тыл. (в кн. "Дорога жизни".)

25. Шишов А. Лесная девочка. (О судьбе маленькой девочки Тани, внучки старого партизана, в годы войны.)

Приложение 9.

Варианты работы учителя русского языка над лексикой.

1) Заполнение таблицы:

Какой?
Русский солдат	Фашист

 

2) Заполнение визуальной схемы:

	ВО ЧТО ОДЕТ? каска сапоги гимнастёрка …

		ЧТО ДЕЛАЕТ? защищает спасает стреляет …

Приложение 10.

Введение.

Одной из актуальных форм оказания коррекционной помощи детям с нарушенным слухом в школе являются индивидуальные занятия по развитию слуха и формированию произношения. На данных занятиях происходит развитие навыков слухового восприятия неречевых звуков и речи при постепенном увеличении расстояния, а так же совершенствование темпо-ритмической и произносительной стороны речи.

Восприятие текстов является одним из важнейших этапов занятия, поскольку сурдопедагог имеет возможность совершенствовать не только слуховые возможности ребенка, но и работать над речью и познавательными процессами. Однако дети с нарушениями слуха испытывают ряд трудностей при восприятии и понимании текстов. При активном участии родителей в данной работе (оформление речевого альбома, индивидуальные занятия в условиях семьи) дети справляются с восприятием текстов. Но на практике родители чаще всего не выполняют домашние задания сурдопедагога, или делают это в меньшем объеме и ненадлежащим образом.

Целью данной работы является привлечение родителей к индивидуальным занятиям с ребенком, а так же повышение качества знаний детей по результатам пройденного материала. Мы рассматриваем военно-патриотическую тематику, поскольку она наиболее сложна для восприятия школьниками среднего звена и, как правило, не вызывает интереса при обычных формах работы.

 

Особенности восприятия текстов на индивидуальных занятиях по РС и ФП.

Развитие слуха и формирование произношения тесно связаны между собой. Формирование речи учащихся с нарушением слуха происходит на слуховой и слухо-зрительной основе. В свою очередь, навыки восприятия речи на слух совершенствуются в процессе формирования произношения учащихся. [1]

Одной из форм работы над слухом и речью в школе для слабослышащих учеников являются индивидуальные занятия. Сурдопедагог в своей работе должен основываться на программе по РС и ФП, а так же осуществлять индивидуальный подход к ученику. В соответствии с уровнем развития речи и познавательных процессов сурдопедагог подбирает речевой материал. Авторы программ (К.Г.Коровин, А.Г. Зикеев, Л.И. Тигранова и др.) рекомендуют использовать осмысленные речевые единицы: слова, словосочетания, фразы, которые наиболее часто употребляются в школьных и бытовых условиях. Речевой материал должен соответствовать речевому развитию учащихся, и, постепенно усложняясь, включать слова, значение которых объясняется контекстом. Так же речевой материал разбит на разделы:

· речевой материал обиходно-разговорного характера, относящийся к организации учебной деятельности;

· речевой материал, связанный с изучением общеобразовательных предметов;

· тексты.

Основным средством развития слухового вос­приятия речи у слабослышащих школьников явля­ется работа над текстом [2]. Подбирая текстовый материал, необходимо оце­нивать уровень сложности его восприятия на слух, для чего можно воспользоваться материалами П.Б.Шошина. В проекте своей авторской програм­мы по развитию слухового восприятия он выделил основные условия, повышающие уровень сложно­сти восприятия текста на слух:

· наличие в тексте незнакомых, малоупотреби­тельных или сложных по звучанию слов;

· применение сложных грамматических конст­рукций;

· наличие вопросительных предложений;

· отклонение длины слов от оптимальной, со­ставляющей два-три слога;

· употребление собственных имен, а не общих обозначений типа мальчик, тетя и т.д.;

· повышенный объем текста.

Учитель на любом этапе работы может свободно изменять степень трудности восприятия текста, каждый раз ориен­тируясь на актуальные возможности ученика.

Объем текста, предлагаемого детям, зависит от уровня их речевой подготовки. Сначала это маленькие тексты из 3-4 предложений, дополненные сюжетной картинкой. Посте­пенно объем текстов возрастает, слабослышащие школьники учатся воспринимать новые и более сложные для них рассказы. Усложняются не только сами тексты, но и воп­росы и задания, которые предлагаются при их об­суждении.

В процессе чтения художественного текста реализуются все основные функции речи – коммуникативная, когнитивная, эмоциональная. Школьник выражает свои эмоции, расширяет и углубляет свои представления о языке [3]. Однако, без специальной коррекционной работы слабослышащий школьник не может самостоятельно воспринимать смысл прочитанных текстов.

 

Изучая особенности понимания читаемых текстов слабослышащими школьниками, М.И. Никитина и О.А. Красильникова (1995,1997) выделяют следующие трудности:

· затруднения в понимании отдельных слов, словосочетаний и целых фраз. Особую важность представляет лексика, отражающая переживания человека (обрадоваться, понравится, удивиться, возмущаться);

· непонимание употребленных в тексте местоимений. Местоимения он, его не всегда правильно соотносятся с существительными, на которые указывают;

· неумение ориентироваться в тексте, стремление в ответ на конкретный вопрос дословно воспроизводить целый абзац;

· неумение выделить в тексте сведения для выполнения определенного задания. Это нередко обусловлено тем, что ученики ориентируются не на весь текст в целом, а на какое – либо предложение или слово;

· затруднения в осмыслении вопросов, отражающих причинно – следственные связи, требующих анализа и некоторого обобщения.

 

Р.М. Боскис (1963, 1966, 1989) в своих исследованиях установила, что ограниченность речевого опыта слабослышащих приводит к количественной недостаточности запаса слов и своеобразному их применению. Словарь детей ограничен в объёме и отличается недостаточной дифференцированностью значений, что приводит к различным заменам. Р.М. Боскис отмечает, что ограниченный словарный запас и недостаточное владение грамматическим строем речи являются естественным препятствием к пониманию читаемого текста. Дети могут не знать значения многих словосочетаний, не понимать значение переносных слов, не узнавать слово в новой грамматической форме.

А.Г. Зикеев (1976), М.И. Никитина (1991, 1998) и Л.В. Николаева подчеркивают, что на осознание смысла рассказа влияют не только ограниченность словарного запаса, недоразвитие грамматического строя и непонимание значений грамматических форм, но и недостаточное владение звуковым составом слова, так как в восприятии устной речи дети опираются на доступные их слуху гласные звуки и ударение. При восприятии написанных слов они оказываются лишенными этой опоры.

Причины отклонений в грамматическом строе речи слабослышащих связаны не только с недослышиванием отдельных морфем, но, прежде всего, с трудностями овладения обобщением, заключённым в значениях различных грамматических категорий и форм. Р.М. Боскис отмечает, что слабослышащие дети не просто не умеют склонять имена существительные, главное – не понимают тех значений, которые обозначаются разными падежами.

Н.Г. Морозова и Т.Г. Григорьева (1979, 1990) отмечают, что школьники с нарушением слуха должны осмыслить не только текст, но и подтекст рассказа, а для этого нужны более сложные умственные операции. Н.Г. Морозова выделяет три ступени осмысления читаемого:

· понимание непосредственного фактического значения слова, фразы, отрывка;

· понимание авторского замысла, не выраженного прямо в рассказе;

· понимание смысла событий, их значений для героя, мотива поступков и переживаний. Выражение своего отношения к описываемому событию.