Становление зарубежной возрастной психологии

 

Предметом психологического изучения детство становится в связи с пониманием необходимости обеспечения условий эффективного развития детей и подготовки их к жизни. По сути, главным фактором возникновения возрастной психологии как научного знания стал психологический интерес к воспитанию и обучению. Официально зарождение детской психологии принято связывать с появлением в 1889 году книги немецкого ученого Вильгельма Прейера «Душа ребенка». В ней было представлено описание эмоционально-поведенческого развития детей. Последующие подходы к исследованию и объяснению развития формировались в рамках двух схем. Согласно первой, нативистской схеме — развитие есть развертывание генетически заложенных возможностей. Согласно второй, эмпирической — развитие есть приобретение и накопление опыта.

Первые направления исследований проходили в рамках нативистского подхода. Они представлены именами Стенли Холла, Арнольда Гезелла, Карла Бюлера.

Стенли Холл (1844— 1924) представил биогенетическую теорию развития, сформулировав закон рекапитуляции (рекапитуляция — сжатое повторение бывшего прежде) Холла. За основу им был взят биогенетический закон Геккеля, утверждавший повторяемость в онтогенезе филогенетических особенностей. Главный вывод Холла из биогенетического закона состоял в том, что органический вид развивается по единым органическим законам. Этот вывод он распространил и на психическое развитие. Согласно Холлу, в индивидуальном развитии человек повторяет психические особенности своих предков; ребенок в своем психическом развитии кратко повторяет историю человечества. Этот закон основывался на убедительных фактических данных, полученных в ходе массового анкетирования американских школьников. Выявив, что в 5 —6 лет дети чаще всего боятся воды, Холл объяснил это воспоминаниями о выходе предков на сушу; детскую боязнь грозы он также объяснял воспоминаниями о первобытных временах. Тот факт, что дети любят играть в песок был объяснен потребностью в строительстве, реализуемой человечеством. Сравнение детских рисунков с наскальными обнаружило их родство (схематичны, эмоциональны). Холл утверждал, что и мышление ребенка имеет характеристики первобытного человека — синкретично, не подчинено формальной логике. Дети, как и древние люди, демонстрируют анимизм (одушевление всего). Очевидна определенная наивность рассуждений Холла. Тем не менее, как исследователь, он внес существенный вклад в развитие детской психологии, а именно:

— объективировал законы повторяемости развития;

— заложил основы нормативного исследования детского развития;

— сделал метод анкетирования достоянием возрастной психологии;

— получил большой фактический материал по возрастным особенностям детей.

Арнольд Гезелл (1880—1961) понимал развитие ребенка как простой «прирост поведения». Специфику развития человека он видел лишь в большей продолжительности детства. Социальное развитие Гезелл сводил к установлению органических связей ребенка и окружающих его людей, т. е. — к разновидности биологического. Темпы развития, по Гезеллу, зависят от наследственных данных, а развитие интеллекта определяется созреванием нервной системы.

Карл Бюлер (1879—1963) предпринял попытку создать общую теорию развития детской психики. Прежде всего, он считал, что детская психология должна изучать главным образом младенческий возраст, в котором созревают биологические функции психики. В работе «Очерк духовного развития ребенка» он выделил три этапа этого созревания и определил механизмы психического развития на каждом этапе:

— инстинкт (от 0 до 6 месяцев);

— дрессура (от полугода до полутора лет);

— интеллект (от полутора лёт и далее по мере созревания нервной системы).

Каждый этап надстраивается над другим по мере созревания нервной системы, таким образом, психическое развитие полностью обусловлено биологически. При переходе от стадии к стадии развиваются интеллект и эмоции, при этом удовольствие от деятельности смещается из ее конца в начало. На стадии инстинкта сначала происходит действие, вследствие которого ребенок получает удовольствие; на стадии дрессуры деятельность и удовольствие расположены параллельно; на стадии интеллекта удовольствие предваряет действие (ребенок обращается к действию, представляя поощрение за него или другие его последствия).

К. Бюлер называл детство «шимпанзеподобным возрастом», имея в виду сходство в примитивном употреблении орудий у человекообразных обезьян и детей. Поэтому к изучению ребенка им был применен зоо-психологический эксперимент, давший принципиальную возможность исследования ребенка. По мнению Л.С. Выготского, К. Бюлер пытался привести к общему знаменателю факты биологического и социокультурного развития, игнорируя принципиальное своеобразие детской психики.

Указанные исследователи жестко придерживались биологической обусловленности психического развития. Ограниченность подобного толкования очевидна. Тем не менее, это были первые попытки поисков факторов и объяснения механизмов психического развития, стимулировавшие становление детской психологии как самостоятельного научного знания.

Идеология эмпирического подхода к толкованию ведущих факторов психического развития представлена прежде всего французской социологической школой. К их числу принадлежит П. Жане, обосновывавший деятельный характер развития. Усвоение операций и действий, отработанных человечеством, составляет содержание развития. Это усвоение происходит в специально организованных социальных условиях, следовательно общественная среда есть важнейший фактор развития.

Анри Валлон (1879— 1962) представляет развитие в виде прерывистой последовательности реорганизаций, происходящих как результат взаимодействия ребенка с условиями существования. При этом наиболее существенными условиями развития являются отношения и поведение людей, а также предметный мир. Важнейшим механизмом детского развития является подражание: в условиях взаимодействия с окружающими людьми, выполнения действий по образцу, по социальной модели, ребенок получает возможность субъективировать эти действия, перевести их в план сознания. Поэтому социум абсолютно необходим для маленького ребенка, в нем малыш черпает стимулы и содержательные элементы развития. По мере взросления меняется характер взаимодействия ребенка и взрослых: для маленького ребенка наиболее значимыми являются внешние воздействия, для социализированного — внутренние субъектные образования. Согласно Валлону, развитие осуществляется через кризисы, приводящие к подавлению или возникновению каких-либо психических функций. Особую роль в детском развитии А. Валлон отводит кризису трех лет.

К трем годам разрушается слитность ребенка со взрослым. Поведение ребенка направляется потребностью утверждать и завоевывать собственную самостоятельность: он противопоставляет себя окружающим, вступает с ними в конфликты, добиваясь независимости. Из кризиса ребенок выходит позитивно персонифицированным, обладающим глубокой привязанностью к людям. Несомненной заслугой Валлона явилась увиденная им стадиальность детского развития. Возрастные периоды представлены им с точки зрения психологической нормы.

Американский психолог Джером Брунер также отстаивает ведущую роль социальных факторов развития. Он утверждает, что обучение ведет развитие за собой. Более того, если как следует взяться, то можно чему угодно научить ребенка в любом возрасте, и напротив, развитие останавливается, если до девяти лет не начато систематическое обучение. Вне школы развитие невозможно вообще. В целом же уровень и специфика развития ребенка зависят от культуры общества, в котором он живет.

Серьезное направление в объяснении развития представили теории научения. Научение в них квалифицировалось как процесс многогранный, вовсе не ограничивающийся только школьным обучением. Результатом научения становится обретение моральных принципов, поведенческих манер и способов контактов. Сторонники теории научения рассматривали развитие ребенка как пошаговое, постепенное, непрерывное накопление образов, представлений, знаний, умений и навыков. Объединяющим началом теорий научения является и то, что поведение, мысли и чувства людей формируются под влиянием окружающей среды. Однако понимание механизмов подобного формирования вносит определенные различия в эти теории.

Так, сторонники теории реактивных существ, утверждают, что те или иные характеристики человека зависят от того, как он реагирует на воздействия внешней среды, следовательно, развитие человека происходит автоматически, благодаря стимулам, получаемым из внешней среды. Таким образом, люди являются продуктами всех эпизодов своей жизни, их поступки есть результат установления связей между внешними стимулами и реакциями на них. Более того, согласно Б.Ф. Скиннеру («За рамками свободы достоинства»), человеческое поведение запрограммировано и поэтому неподвластно контролю.

Теория классического обуславливания. Эта теория обязана своим происхождением классическим экспериментам выдающегося русского физиолога И.П. Павлова по выработке у собак условных рефлексов (главным образом пищевых). В последующем эксперименты на детях показали, что условные рефлексы аналогичным образом формируются у них с первых дней жизни. Благодаря научению младенцы обрабатывают сенсорную информацию задолго до того, как овладевают речью. Было отмечено, что они с легкостью распространяют выработанные на какой-либо стимул реакции на другие (похожие) раздражители. Данное явление получило название генерализации раздражителя. Генерализация широко распространена в повседневной жизни детей, формируя у них как отрицательные, так и положительные эмоциональные реакции.

Теория оперантного обуславливания. Главное отличие классического обуславливания от оперантного заключается в том, что при оперантном научении поведение нельзя вызвать автоматически. Оно уже должно быть сформировано до того, как появится обуславливание (подтверждение, вознаграждение) — перспектива поощрения делает вероятным повторение поведения. Такая закономерность получила название «закона эффекта» (Э. Торндайк). Получалось, что поведение животных и людей можно сделать вполне предсказуемым, если использовать открытые закономерности обуславливания. Оперантное обуславливание можно использовать и для обучения сложным формам поведения, если выстраивать сложное поведение пошагово. После правильного выполнения каждого шага ребенок получает какую-либо обратную связь – улыбку, похвалу, вознаграждениепостепенно учась выполнять сложные задачи.

Теория социального научения. Люди учатся не только на последствиях своего непосредственного опыта, но и наблюдая последствия поведения окружающих. Благодаря функциям своего мышления люди обладают способностью предполагать и предвидеть последствия поведения. Дети усваивают многие аспекты социальных и половых ролей, опираясь на социальные ожидания своего окружения. Яркой иллюстрацией теории социального научения является серия экспериментов А. Бандуры: детям демонстрировали фильмы с проявлением агрессивности. Одна группа детей смотрела фильмы, в которых агрессивное поведение наказывалось, другая — где оно вознаграждалось. Поведение детей в последующем соответственно различалось: проявление агрессивности у первой группы заметно снизилось, вторая группа стала вести себя заметно агрессивнее. Подобная иллюстрация убедительно доказывает, что агрессивному поведению научиться можно довольно легко. Педагогические выводы по поводу активного просмотра современными детьми боевиков могут быть однозначными.

Теории научения сформировали убедительное обоснование влияния социальных факторов на развитие. В них были выделены механизмы, достаточно определенно влияющие на формирование конкретных способов поведения. В числе таких механизмов наиболее действенным считались подкрепление (положительное или отрицательное) и переключение. В рамках данных теорий были разработаны методики эфффективного изменения поведения — это моделирование и разного рода модификации поведения, получившие распространение в школах, исправительных учреждениях, вооруженных силах. Но, при достаточно выраженной действенности подходов теорий научения, они претендуют на слишком широкую область развития человека. Между тем они недооценивают индивидуальные особенности человека в процессе его развития, проявления его эмоциональной сферы, мышления, мотивации и др. Наконец, теории научения не дают объяснения речевого развития детей. Овладение речью сводится к подражанию, тогда как оно является результатом

сложного взаимодействия способностей ребенка и влияния на него многогранной языковой среды.

Теория конвергенции двух факторов (биологического и средового) представлена Вильямом Штерном (1871 — 1938). Он исходил из следующих рассуждений:

— при повреждении центральной нервной системы развитие существенно страдает. Следовательно, наследственные, природой данные структуры чрезвычайно важны для развития;

— при сохранной нервной системе, но в условиях социальной депревации ребенок тоже не может получить полноценного психического развития. Следовательно, социальная среда как фактор тоже чрезвычайно важна.

Вывод: для психического развития необходимо слияние (конвергенция) этих двух факторов. Штерн иллюстрирует свою позицию красивой метафорой — из семени яблони никогда не вырастет слива, но каким будет дерево, зависит от садовника и почвы. Таким образом, согласно Штерну, наследственность дает тенденцию к развитию, а среда наполняет его содержанием.