Глава 1 предмет и методы возрастной психологии

Учебное пособие

Для вузов

Л.А.Першина

Возрастная психология

Москва

Академический Проект

УДК 159.9

ББК 88

П26

Першина Л.А.

П26 Возрастная психология: Учебное пособие для вузов.— М.: Академический Проект, 2004.— 256 с.— («Gaudeamus»).

 

ISBN 5-8291-0433-4

 

Книга посвящена проблемам возрастной психологии, ее предмету и задачам, рассказывается об истории ее развития за рубежом и в России, о наиболее выдающихся ее представителях, особое место уделено современному состоянию этой науки. Далее в книге подробно рассматривается психология различных возрастов: раннего детства, дошкольного периода, младшего школьного, подросткового и юношеского возраста. Последняя глава посвящена психологии взрослых людей.

Данное издание предназначено для студентов психологических специальностей, практикующих психологов, педагогов.

УДК 159.9

ББК 88

 

© Першина Л.А., 2004

© Академический Проект, оригинал-макет, оформление, 2004

ISBN5-8291-0433-4

 

 

ГЛАВА 1 ПРЕДМЕТ И МЕТОДЫ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ

 

ГЛАВА 2 ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ

 

ГЛАВА 3 КАТЕГОРИЯ РАЗВИТИЯ В ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ

 

ГЛАВА 4 ПСИХОЛОГИЯ РАННЕГО ДЕТСТВА

 

ГЛАВА 5 ПСИХОЛОГИЯ ДОШКОЛЬНОГО ДЕТСТВЙ

 

ГЛАВА 6 ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

 

ГЛАВА 7 ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ В ПОДРОСТКОВОМ И ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ

 

ГЛАВА 8 ПСИХОЛОГИЯ МОЛОДОСТИ

 

ГЛАВА 9 ПСИХОЛОГИЯ ВЗРОСЛЫХ ЛЮДЕЙ

 

ГЛАВА 1 ПРЕДМЕТ И МЕТОДЫ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ

 

Предмет и задачи возрастной психологии

 

Возрастная психология — прикладная область психологического знания, имеющая уникальный предмет изучения — возраст и возрастные изменения.

Предмет науки определяет ее основные проблемы.

Для возрастной психологии это:

— проблема факторов психического развития человека;

— проблема критериев развития;

— проблема методов изучения особенностей развития;

— проблема соотношения умственных и личностных изменений в общем психическом развитии ребенка;

— проблема педагогической фасилитации процесса развития.

Обозначенные проблемы обуславливают задачи науки. Перед возрастной психологией стоят следующие задачи.

Теоретические задачи

1. Построение общей концепции психологического развития в онтогенезе; определение источников, условий и движущих сил развития. i

2. Построение периодизаций онтогенетического развития. Выделение отдельных возрастных стадий (рассматривается динамика развития).

3. Конкретное психологическое описание стадий развития.

Прикладные задачи

1. Разработка современных методов исследования и развития психических процессов и свойств растущего человека.

2. Применение теоретических выводов и результатов исследований в реальных процессах воспитания и развития детей.

Обобщая проблемы и задачи возрастной психологии, можно сказать, что она изучает возрастные закономерности и механизмы психического развития растущего человека, этапы психического развития, психологические особенности каждого возрастного этапа.

 

2. Методы возрастной психологии

 

Методы возрастной психологии выступают как способы получения фактов, характеризующих психическое развитие детей. Возрастная психология активно использует методы, пришедшие из общей, дифференциальной и социальной психологии, адаптируя их к собственным задачам. При этом ею разработаны разновидности и варианты методов, применяемых как для изучения результатов развития, так и для осуществления развития определенных психических структур и образований у детей.

Методы общей психологии используются в возрастной в основном для изучения познавательных процессов, внимания и личностных особенностей детей.

Из дифференциальной психологии в возрастную пришел близнецовый метод, используемый для решения вопросов органической и средовой обусловленности развития. Близнецовые исследования нередко показывают генетическую обусловленность многих особенностей человека: к ним обычно относятся эмоциональность, социабельность и уровень активности.

Сходство в степени эмоциональности отмечается у близнецов на протяжении всей жизни, сходство же в активности и социабельности менее выражено.

Социально-психологические методы — наблюдение, опрос, интервьюирование, тестирование, социометрический метод, социально-психологический эксперимент — широко распространены в практике исследований возрастной психологии. Некоторые, например, социально-психологический эксперимент, могут выступать в качестве развивающих методов.

Наиболее широко распространены в возрастной психологии метод наблюдения и эксперимента. Наблюдение в возрастной психологии выступает как целенаправленное, планомерное, системное восприятие и регистрация детского поведения. Особенно результативен этот метод при изучении ранних периодов развития. При этом частота наблюдения зависит от возраста. Так, наблюдение за детьми от рождения до трех месяцев должно проводиться ежедневно; в возрасте от трех месяцев до года — ежемесячно, в дошкольном возрасте — не реже одного раза в полгода, в младшем школьном — не реже одного раза в год. Очевидно, что чем младше ребенок, тем меньше интервалы в проведении наблюдения. Это обусловлено интенсивностью его развития, важностью фиксации появляющихся изменений.

Предметом наблюдения возрастной психологии являются психические новообразования, способы действий, изменения поведения детей. Успешность применения наблюдения обусловлена подготовленностью исследователя, его умением объективно фиксировать факты, а также владением различными видами наблюдения; плановостью и системностью, полнотой (максимальной подробностью при фиксации видимого). Немаловажным требованием является наблюдательность как свойство исследователя, его способность подметить явления, едва заметные неискушенному человеку (мимические реакции, мимолетные выражения настроения и т. п.).

В возрастной психологии используются все виды наблюдения: включенное, скрытое, сплошное, выборочное. В ходе наблюдения дети обычно ведут себя естественно, не стремятся к исполнению какой-либо социально желательной роли, поэтому его результаты, как правило, обладают высокой точностью отражения психического состояния. Хорошими помощниками в сплошном наблюдении являются съемки скрытой камерой, позволяющие многократно возвращаться к явлению при его анализе, «стекла Гезелла» — с односторонней видимостью. Интересные результаты исследователь может получить при помощи включенного наблюдения, предполагающего его участие в совместной с детьми деятельности, когда возможно активизировать их поведение и вызывать интересующие психические проявления. Различают два варианта включенного наблюдения:

— дети знают, что их поведение фиксируется исследователем (это может быть при изучении каких-либо личностных проявлений воспитанников детского сада). При условии профессионализма психолога, через некоторое время дети привыкают к нему, он становится «одним из них» и никак не влияет на естественность их поведения;

— дети не знают, что их поведение фиксируется (это особенно актуально при изучении школьников, подростковых групп). В данной ситуации, конечно, существует этическая проблема допустимости тайного наблюдения, которая накладывает на психолога ответственность соблюдения нравственных требований при использовании полученных результатов.

Результаты наблюдений обязательно фиксируются в виде индивидуальных или групповых характеристик, которые представляют собой развернутые описания существенных особенностей исследуемого явления. Такие описания могут послужить исходным материалом для последующего психологического анализа. Переход от материалов наблюдения к объяснению является выражением более общих законов познания.

Метод наблюдения незаменим для первоначального накопления фактов. Но он достаточно трудоемок и неэкономичен во времени. В этом смысле более эффективным является эксперимент. Преимуществами эксперимента являются его активность (в эксперименте создаются условия, вызывающие психические процессы и свойства, интересующие исследователя); гибкость (в эксперименте возможно изменение его условий и течения психических процессов); четкость (в эксперименте обязателен строгий учет условий его протекания, фиксация раздражителей, ответных реакций); массовость (эксперимент возможен при большом количестве его участников, что позволяет установить общие закономерности развития психических процессов и явлений). Наиболее распространены в возрастной психологии естественный и формирующий эксперименты. Естественный эксперимент впервые применен русским психологом А.Ф. Лазурским. Главная его особенность заключается в естественности условий исследования: участники эксперимента не догадываются о том, что они исполняют роль испытуемых. Находясь в поле привычных условий, они включаются экспериментатором в деятельность, вызывающую интересующие явления. Естественный эксперимент «пришел» в психологию из педагогической практики, она же предоставляет колоссальные возможности для его использования. «Мы изучаем ребенка, обучая его» (С.Л. Рубинштейн). Таким образом, очевидна применимость естественного эксперимента для изучения влияния различных методов обучения, приемов воспитательного воздействия на развитие познавательных психических процессов, на формирование личностных структур. Формирующий эксперимент — это метод формирования определенных психических процессов и качеств в специально организованных условиях педагогического процесса. Он включает ряд этапов:

1. констатирующий — исследователь проводит изучение уровня развития интересующих его психологических структур испытуемых на начало эксперимента, или другими словами, делает «поперечный срез»;

2. собственно формирующий — исследователь проводит серию формирующих (обучающих, воспитывающих, развивающих) воздействий, включает испытуемых в комплекс формирующих техник;

3. контрольный этап — повторный «поперечный срез» полученного уровня изучаемых психологических структур и свойств.

На основании сравнения результатов первых двух этапов делается вывод об эффективности использованных формирующих методов. Сравнение результатов обнаруживает динамику (движение, изменение) изучаемых психических явлений и представляет так называемый «продольный срез».

Обработка результатов эксперимента предполагает представление их в виде таблиц, графиков, схем, диаграмм, рисунков, позволяющих интерпретировать собранные данные, анализировать зависимости между ними, делать выводы, разрабатывать рекомендации. Формирующий эксперимент как метод психологического исследования полезно отличать от педагогического эксперимента, применяемого для проверки эффективности программ и методов воспитания и обучения детей, хотя внешне они очень похожи. Различие состоит в предмете исследования: психолога интересуют психические процессы, качества, свойства личности, складывающиеся в ходе развития, а педагога — средства и методы получения результатов в учебной и воспитательной деятельности.

Эксперимент в возрастной психологии позволяет получить хорошие результаты, когда проводится в форме игры, опирающейся на актуальные потребности и интересы ребенка. В эксперименте-игре ребенок действует обычно спонтанно, демонстрируя свои реальные возможности и особенности.

Метод беседы часто применяется в качестве вспомогательного для подготовки, «разогрева» испытуемых или, напротив, по завершению работы с ними для уточнения некоторых позиций (например, проективные методы — «Рисунок несуществующего животного», «Рисунок семьи» — предполагают подробные уточняющие беседы с детьми). Между тем, умело построенная беседа способна выявить немало сведений об уровне интеллектуального и речевого развития ребенка, его интересах и отношениях.

Тестирование. В работе с детьми чаще используются рисуночные тесты и тесты достижений. Проективные техники направлены на изучение глубинных особенностей личности (тревожность, фобии). Предполагается, что материал в рисуночных (проективных) тестах должен сработать как своеобразный экран, на который ребенок проецирует свои потребности, эмоциональное состояние и т. п. Для проективных методов характерен глобальный подход к оценке личности ребенка, в том числе учитываются и ее скрытые стороны. В соответствии с глобальным подходом проективных тестов ими затрагиваются не только эмоциональные, мотивационные и межличностные особенности личности, но и некоторые интеллектуальные характеристики: общий интеллектуальный уровень, оригинальность и стиль решения проблемных ситуаций.

Тесты достижений направлены на измерение уровня знаний, умений и навыков детей. Можно сказать, что тесты достижений служат измерению их обученности. Важно помнить, что результаты тестирования напрямую зависят от привлекательности для ребенка тестовых заданий или дополнительного стимулирования его участия в тестировании.

Метод изучения продуктов психической деятельности детей является специфическим методом возрастной психологии. Результаты самостоятельной детской деятельности — рисунки, поделки, конструкции, сочиненные рассказы, стихи и сказки — могут оказаться чрезвычайно информативны по вопросам особенностей детского восприятия, умственного развития их авторов; выявить отношение к окружающим, определить наличие тех или иных задатков или способностей. Данный метод выступает как вспомогательный и эффективен в структуре эксперимента.

В возрастной психологии при проведении исследования чрезвычайно важно соблюдать этические нормы, основывающиеся на принципах, одобренных Обществом исследования развития детей.

1. Наука существует для человека, а не наоборот, поэтому первым правилом и требованием для исследователя-психолога, имеющего дело с растущим человеком, должно стать— «Не навреди!». Это требование означает, что никакие научные цели не могут оправдать малейшего ущерба, причиненного психическому здоровью ребенка.

2. Добровольное согласие на проведение исследования. Согласие на включение в исследования маленьких детей дается их родителями или людьми, представляющими их интересы. Участники исследования могут в любой момент отказаться от него, при этом не подвергаясь никакому давлению.

3. Конфиденциальность. Никакие организации, частные лица, в том числе родители, не должны иметь доступа к информации, полученной в ходе исследования. Дело в том, что заключения психолога, квалифицирующие ту или иную особенность ребенка, могут быть своеобразно истолкованы людьми, не достаточно компетентными в психологии, и «приклеиться» к нему своеобразным ярлыком. По сути, принцип конфиденциальности обеспечивает принцип «не навреди», т. к. защищает ребенка от использования нежелательной информации против него.

4. Осведомленность о результатах. Участники исследования и их родители имеют право получить информацию о себе в доступной и удобной для них форме. При этом исследователю необходимо помнить о первом правиле — «не навреди», оглашаемая им информации в этой связи может быть не полной.

5. Привилегии участников исследования. Дети имеют право на интересное, забавное, информативное мероприятие, могут рассчитывать на поддержку и понимание, которые им должны быть обеспечены в обмен на их время, потраченное на выполняемую в исследовании работу.

Краткое содержание и выводы

■ Возрастная психология — прикладная область психологического знания, имеющая уникальный предмет изучения — возраст и возрастные изменения.

■ Она изучает возрастные закономерности и механизмы психического развития растущего человека, этапы психического развития, психологические особенности каждого возрастного этапа.

■ Методы возрастной психологии выступают как способы получения фактов, характеризующих психическое развитие детей. Возрастная психология активно использует методы, пришедшие из общей, дифференциальной и социальной психологии, адаптируя их к собственным задачам. При этом ею разработаны разновидности и варианты методов, применяемых как для изучения результатов развития, так и для осуществления развития определенных психических структур и образований у детей.

 

Новорожденность

 

Рождение связано с преодолением двух очень важных для последующего развития ребенка кризисов — кризиса сжатия клеток мозга и кризиса сжатия клеток легких. Прямохождение человека превратило его в самое неприспособленное для деторождения существо, отчасти обусловив самый продолжительный по сравнению с другими видами адаптационно-восстановительный период (так, если любое млекопитающее встает на ноги вскоре после рождения, то человеку требуется для этого почти год). Прохождение ребенка по узким родовым путям нередко вызывает в буквальном смысле сжатие клеток мозга, преодоление которого являет собой кризис рождения. Второй кризис связан с переходом от диафрагмального дыхания к легочному. Первый крик ребенка при появлении на свет вызывает вдох, «впускающий» воздух в легкие. Мера успешности преодоления кризиса рождения во многом определяет ход дальнейшего физического и психического развития ребенка.

На период новорожденное™, длящийся полтора-два месяца, ложится очень большая адаптационная нагрузка. Жизнь ребенка на начальных стадиях обеспечивают врожденные механизмы: сразу после рождения включаются рефлексы, обеспечивающие работу основных систем организма (дыхания, кровообращения). Новорожденный имеет определенную готовность нервной системы адаптировать организм к внешним условиям: он наделен разнообразными способами реагирования и приспособления к окружающей среде, у него хорошо выражены защитные рефлексы. Так, раздражение кожи вызывает защитное отдергивание, мелькание какого-либо предмета перед лицом — зажмуривание, а резкое увеличение яркости света — сужение зрачка и так далее. Кроме защитных, у новорожденных можно обнаружить реакции, направленные на контакт с раздражителем. Это ориентировочные рефлексы: уже в первые недели жизни сильный источник света вызывает поворот головки, новорожденным свойственно следить за медленно перемещающимся источником света. Проявляются и ориентировочно-пищевые рефлексы: прикосновение к углам губ или к щекам вызывает у голодного ребенка реакцию поиска: он поворачивает головку в сторону раздражителя, открывает рот. Кроме перечисленных у новорожденного обнаруживается еще несколько врожденных реакций: сосательный рефлекс — ребенок сейчас же начинает сосать вложенный ему в рот предмет; цеплятельный рефлекс — прикосновение к ладони вызывает реакцию схватывания; переступательный рефлекс — отталкивания при прикосновении к подошвам ног и некоторые другие рефлексы. Большинство врожденных реакций необходимы ребенку для жизни. Они помогают ему. приспособиться к новым условиям существования. Благодаря этим рефлексам для новорожденного становится возможным новый тип дыхания и питания. Однако, как показали исследования, есть много рефлексов, на основе которых ничего не развивается. Это атавистические рефлексы, наследство, полученное ребенком от животных предков. Такими являются цеплятельный рефлекс и рефлекс ползания. Движения, связанные с этими рефлексами, в дальнейшем угасают. Важно отметить, что у ребенка, в отличие от детенышей животных, имеющиеся безусловные рефлексы не обеспечивают появления форм поведения взрослого человека, и не могут, следовательно, составить основу психического развития — они только обеспечивают его выживание. Если эти потребности в достаточной мере удовлетворяются, они вскоре теряют свое ведущее значение, и в условиях правильного режима и воспитания формируются новые потребности (в получении впечатлений, в движении, в общении со взрослыми), на их основе осуществляется психическое развитие. Ребенок рождается значительно более беспомощным, чем детеныши многих животных. По сравнению с ними он имеет сравнительно небольшой набор врожденных реакций на внешние раздражители. Однако отсутствие значительного количества врожденных форм поведения составляет не слабость, а силу ребенка, т. к. отсутствие врожденных форм поведения вынуждено компенсироваться приобретенными формами, преимуществом которых являются пластичность и способность к развитию. Отличительной особенностью новорожденного являются безграничные возможности усвоения нового опыта, приобретения свойственных человеку форм поведения. Эти возможности обусловлены ярко выраженной потребностью в получении впечатлений, которая в свою очередь связана с ориентировочными рефлексами и развивается в зависимости от готовности органов чувств ребенка получать эти впечатления. Хотя зрительный и слуховой аппараты новорожденного функционируют с первого дня, их работа крайне несовершенна. Зрительные реакции вызывает только находящийся вблизи источник света, а слуховые реакции — только резкие звуки. На протяжении первых недель и месяцев жизни зрение и слух быстро совершенствуются, вследствие чего ребенок начинает следить глазами за движущимися предметами, а потом и останавливать взор и на неподвижных предметах. Он начинает реагировать на нерезкие звуки, в частности на голос взрослого. В ответ на зрительные и слуховые раздражители возникает пока еще кратковременная задержка импульсивных движений ручек, ножек и головы; прекращение плача свидетельствует о зрительном и слуховом сосредоточении.

Важной особенностью новорожденного является то, что развитие зрения и слуха происходит у него быстрее, чем развитие моторики. Функционирование зрительного и слухового аппаратов, совершенствование реакций на внешние раздражители происходят на основе созревания нервной системы ребенка и, в первую очередь, его головного мозга. Интересно, что масса мозга новорожденного значительно меньше, чем у взрослого (соотношение 1:4), но при этом количество нервных клеток в нем такое же, как у взрослого (разумеется, клетки мозга новорожденного развиты недостаточно). Тем не менее, уже в период новорожденности оказывается вполне возможным образование условных рефлексов. Этот факт служит доказательством того, что в установление связей ребенка с внешним миром включаются высшие отделы мозга — кора больших полушарий. С первых дней жизни начинает быстро увеличиваться масса мозга, растут и покрываются защитными миелиновыми оболочками нервные волокна. При этом особенно быстро формируются те участки, которые связаны с получением внешних впечатлений: за две недели площадь, занимаемая в коре больших полушарий зрительными полями, увеличивается в полтора раза.

Но было бы неверно думать, что само по себе созревание мозга может обеспечить развитие органов чувств новорожденного. Важным фактором их развития являются получаемые внешние впечатления — без них невозможно само созревание мозга. Важно помнить, что необходимым условием нормального созревания мозга в период новорожденности становится упражнение органов чувств (анализаторов): поступление в мозг импульсов, получаемых при помощи разнообразных сигналов из внешнего мира. В условиях сенсорной изоляции (депревации) возникает устойчивая задержка психического развития, а также синдром недоразвитости как неспособность достичь нормальных темпов физического развития при отсутствии каких-либо видимых неврологических и физических отклонений. Этот синдром отмечается примерно у пяти процентов детей младенческого возраста. Синдром недоразвитости обычно появляется в первые шесть месяцев жизни ребенка, и в период от шести до одиннадцати-двенадцати месяцев большинство таких детей госпитализируются. По мере развития синдром недоразвитости осложняется целым рядом физических и эмоциональных проблем: дети отстают в формировании многих двигательных навыков, в усвоении навыков речевого общения, они мало или совсем неулыбчивы, не стремятся к ласкам взрослых, не испытывают неловкости перед незнакомыми и в целом чрезвычайно апатичны. Синдром недоразвитости считают разновидностью депрессии, обычнепзозникающей у детей на первом году жизни в домах младенца. Причину этого явления медики и психологи усматривают в обедненности эмоционального мира детей, недостаточном внимании со стороны воспитателей и слабости побудительных стимулов к развитию различных условных рефлексов. Установлена непосредственная связь между синдромом недоразвитости домашних детей и их заброшенностью со стороны матерей. Напротив, при достаточности сенсорных впечатлений и эмоциональном комфорте происходит быстрое развитие ориентировочных рефлексов (что выражается в появлении зрительного и слухового сосредоточения), создается основа для последующего овладения движениями и формирования психических процессов и качеств. Источником зрительных и слуховых впечатлений, необходимых для нормального развития нервной системы и органов чувств ребенка, и, что еще важнее, организатором таких впечатлений становится взрослый. Родителям следует тщательно выполнять все предписания врачей в части массажа, воздушных и водных ванн, ибо все эти процедуры способствуют не только оздоровлению ребенка, но и его сенсорному развитию.

Основными состояниями новорожденного являются полусон, спокойное бодрствование, активное бодрствование, крик. Новорожденные более половины суток спят. В первые два месяца их сон длится в общей сложности около семнадцати часов, но уже к трем месяцам он становится короче — примерно четырнадцать часов. В период от четырех до шести месяцев дети, к удовольствию взрослых, привыкают спать всю ночь. Сон каждого ребенка индивидуален. К числу причин беспокойного сна детей относятся: внутренний дискомфорт, боль, голод или неожиданные изменения в окружающей обстановке.

Первые две-три недели ребенок откровенно демонстрирует только отрицательные эмоции, которые выражаются в его крике. Прочие эмоции взрослые домысливают, принимая за их выражение различные гримасы новорожденного. Первые достаточно определенные проявления положительной эмоции в виде улыбки наблюдаются в конце первого — начале второго месяца жизни. Улыбка и смех — социальное приобретение. Они возникают как ответ на обращенные к ребенку ласковые слова и улыбку взрослого. К двум трем месяцам у ребенка вырабатывается особая эмоционально-двигательная реакция, возникающая на появление взрослого, которая называется комплексом оживления. Комплекс оживления проявляется в сосредоточении взгляда на лице склонившегося над ним человека, улыбке ему, оживленных движениях ручек и ножек, воркующих звуках. Комплекс оживления является выражением появившейся потребности в общении со взрослым — первой социальной потребности ребенка. Возникновение комплекса оживления является границей между периодом новорожденности и младенчеством.

 

Развитие моторики младенца

 

В младенчестве формируются все основные структуры детского организма. Голова младенцев непропорционально велика по сравнению с другими частями тела, поскольку физическое развитие начинается именно с нее. И вообще, верхняя половина туловища в данный период развивается быстрее, чем нижняя. Общее физическое развитие начинается с внутренних, центрально расположенных органов и затем распространяется на периферические части тела, конечности. Нервная система тоже пока недостаточно развита и потому в значительной степени ограничивает физическую и умственную активность ребенка. За первые четыре месяца количество и размеры клеток головного мозга значительно увеличиваются, между ними формируется колоссальное количество связей. К шести месяцам площадь коры мозга составляет пятьдесят процентов от ее площади у взрослого, а к концу первого года масса детского мозга достигает шестидесяти процентов от массы взрослого мозга.

За первый год жизни ребенок совершает скачок в развитии движений. Наряду с импульсивными дети начинают совершать и произвольные движения: перекатываются и переворачиваются, садятся, ползают, ходят. Все эти движения относятся к так называемой грубой моторике. Наряду с ней развивается и тонкая моторика рук — сложные движения становятся возможными в результате развития координации движений глаз и рук, но ее совершенствование происходит значительно позднее. Способность перемещаться в пространстве появляется уже на первом месяце жизни малыша, когда ребенок начинает поднимать головку. Затем появляется перекатывание, которое подготавливает почву для более поздних и сложных перемещений — ходьбы и бега. К пяти-шести месяцам ребенок начинает сидеть, затем — переползать и ползать. Переползание или низкое ползание, когда живот не отрывается от пола, активно используется им с пяти-шести месяцев, высокое ползание начинается в семь-восемь месяцев и означает готовность ребенка к ходьбе. В это же период он обретает способность стоять довольно продолжительное время. Ходить без посторонней помощи дети обычно начинают с девяти-десяти месяцев. К году, как правило, дети ходят довольно уверенно, хотя все еще контролируют свои шаги визуально. Умение координировать движение глаз и рук формируется детьми в несколько приемов. Так, в период новорожденности хватательные движения рефлекторны, и большей частью дети используют визуальное общение с окружающими объектами, а не «ручное», или «касательное». Двухмесячные малыши уже умеют стучать по различным предметам кулачком, хватать предметы, попадающие им в руки, и подносить их ко рту, правда, не всегда точно. К четырем месяцам дети тянут руки вполне целенаправленно к понравившемуся им предмету. Они водят при этом глазами от руки к объекту и обратно. Такие действия помогают им координировать положение руки относительно предмета. К пяти-шести месяцам у младенцев развивается навык зрительного управления движениями рук: они могут достать предмет, глядя на него. Появление этой способности свидетельствует о том, что движения глаз и рук более или менее четко координируются, а зрительная и двигательная системы малыша уже прочно взаимосвязаны. Теперь ребенок, как и взрослый человек, может точно, быстро схватить нужный предмет. К девяти месяцам младенцы умеют хватать и маленькие предметы, сами берут пальцами небольшие порции пищи. Между десятью и восемнадцатью месяцами у детей появляется способность манипулировать разными предметами с использованием обеих рук. Многие начинают отдавать предпочтение какой-то одной руке. К концу первого года многие дети учатся бросать предметы, часто в определенном направлении. Таким образом, прямохождение как сложный сенсомо-торный акт подготавливается многими навыками и умениями. От рождения до года дети растут быстро, их физические характеристики усложняются.

Обобщая сказанное, можно выделить показатели нормального двигательного развития ребенка:

 

 

Ребенок и взрослый

 

В первые недели жизни младенцы стремятся к регулярности и покою, но вместе с тем пытаются не упустить ни одного из своих ощущений и переживаний, связанных с окружающим миром. Они стремятся найти баланс между избытком и недостатком стимуляции, становясь постепенно все более чуткими к социальному окружению. Задачей первого года является формирование у ребенка доверия и привязанности к взрослым. Социальная ситуация развития квалифицируется как слитность, нерасчлененность со взрослым. Это означает, что младенец абсолютно зависит от взрослого в удовлетворении почти всех своих потребностей — в пище, безопасности, любви, общении и т. п. И в этом смысле, по мнению Л.С. Выготского, он максимально социален.

Согласно Э. Эриксону, беспомощные малыши в первый год жизни оказываются в ситуации конфликта: изначальное доверие к миру против изначального недоверия. Успешное разрешение его зависит от характера взаимортношений детей и родителей. Если малыша своевременно кормят; если реагируют на его плач; если его окружают вниманием, разговаривают с ним и играют, — он начинает понимать, что мир — это безопасное место, и он может доверять взрослым. Если же его потребности не удовлетворяются, особенно потребность в общении с любящими взрослыми, у него формируется базовое недоверие к миру. Ребенок обращается к взрослому всем своим существом, взрослый становится центром понимания мира, себя и других людей. В первом поведенческом движении малыша, в первом гулении — проявляется стремление воздействия на взрослого. Полноценная социальная ситуация развития в младенчестве способствует формированию глубокой привязанности между ребенком и взрослым. Привязанность — это столь близкая связь между ребенком и другим человеком, которая как бы «сцепляет» их вместе на долгое время, а иногда и на всю жизнь. Привязанность формируется поэтапно, становясь очевидной только в позднем младенчестве. Привязанность между матерью и ребенком образует основу расширяющегося спектра эмоциональных реакций у развивающегося младенца. К ним относятся:

— установление интерактивной связи — к примеру, общительный младенец, получающий удовольствие от тесного контакта, способен ободрить даже самую нерешительную мать;

— боязнь незнакомых людей и тревога отделения — по мере того как происходит созревание когнитивных процессов, младенцы конструируют схемы всего знакомого им, замечают новое и необычное: они могут отличать людей, заботящихся о них, от чужих и начинают остро сознавать отсутствие близких;

— реакция на разлуку и утрату — ребенок, который сформировал полноценные отношения привязанности к ухаживающему за ним взрослому, реагирует на разлуку с ним по-другому, нежели младенец, которому не удалось установить такие отношения;

— реакция на собственный образ (например, на отражение в зеркале) выступает основой развивающегося у младенца чувство «Я».

Краткое содержанке и выводы

■ Младенческий возраст — важнейший период для адаптации к миру, закладывающий стержневые социальные характеристики ребенка. Это период открытий и достижений в сфере восприятия и действия благоприятное проживание этого периода — основа эффективного психического развития на последующих возрастных этапах. Процесс развития сенсорики, моторики и речевого общения проходит более успешно, если родители создают соответствующую развивающую среду. В младенчестве формируется понимание постоянства объектов (вещей и людей), составляющего основу детской привязанности к одному человеку или нескольким значимым для ребенка людям.

Раннее детство — период кардинальных изменений физических возможностей ребенка, его двигательных, когнитивных и речевых навыков. Изменения столь значительны, что позволили назвать данный период «серединой пути психического развития». Существенные изменения происходят в когнитивном развитии детей. Они овладевают символической репрезентацией, обретая способность замещать объекты, людей и события различными знаками, и главным образом — словами. Символическая функция способствует столь интенсивному развитию речи, которая превращается из автономной в грамматически организованную. При этом мышление детей данного возраста имеет определенные ограничения. В их