Вопрос 2. Профессиональные деформации, их психологическая характеристика, причины возникновения.

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМ. М. АКМУЛЛЫ

Институт профессионального образования и информационных технологий

Кафедра педагогики и психологии профессионального образования

Отделение: ОДО

Специальность: Профессиональное обучение (информатика, ВТ и КТ)

Курс: 2 курс

Дисциплина: Психология профессионального образования

2012-2013 учебный год

 

ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ БИЛЕТ № 1

Вопрос 1. Психологически обусловленные проблемы профессионального образования.

В современной психологической науке психология профобразования

как самостоятельная отрасль не представлена, термин

«психология профессионального образования» не применяется.

Психологически обусловленные проблемы профессионального

образования рассматриваются педагогической психологией, психологией

труда, возрастной психологией и акмеологией. Назрела

необходимость выделения новой отрасли прикладной психологии

— психологии профессионального образования. Обоснуем

это положение.

Рассмотрим психологически обусловленные проблемы профессионального

образования. В современных социально-экономических

условиях актуальным стало непрерывное образование,

сопровождающее человека в течение всей его жизни. В этом

непрерывном процессе традиционно выделяют системы общего

и профессионального образования. «Система профессионального

образования включает подсистемы допрофессиональной трудовой

подготовки школьников, начальной, средней, высшей профессиональной

подготовки молодежи, а также последипломного

образования специалистов. Особо следует подчеркнуть, что сегодня

профессиональное образование определяется как процесс

и результат профессионального становления и развития личности

человека»1. 1 Новиков А.М. Профессиональное образование России / А.М.Новиков. —

М., 1997. — С. 41.

Профессиональное становление охватывает значительную

часть онтогенеза человека — период с начала формирования профессиональных

намерений (14 —17 лет) до завершения профессиональной

жизни (55—60 лет). В этом гетерохронном процессе

можно выделить стадии оптации, профессионального образования

и подготовки, профадаптации, профессионализма и мастерства.

Кратко профессиональное становление можно определить

как «формообразование» личности, адекватной деятельности. Темп

и траектория данного процесса детерминируются биологическими

и социальными факторами, собственной активностью личности,

а также случайными обстоятельствами, жизненно важными событиями

и профессионально обусловленными инцидентами.

Продуктивное профессиональное становление происходит при

непрерывном профессиональном образовании — формировании

образа личности, адекватного постоянного меняющемуся, динамичному

миру профессий, содержанию профессионального труда

и социально-эконо мическим условиям. Отсюда следует тесная

взаимосвязь профессионального труда и профессионального образования.

Под влиянием изменяющихся рынка труда и профессий

разрабатываются новые образовательные стандарты, меняются

структура и спектр специальностей. На разных с т а диях

профессионального становления личности возникают

психологически обусловленные проблемные образовательные

ситуации.

На стадии оптации происходит формирование профессиональных

намерений под влиянием ведущей учебно-профессиональной

деятельности. Проблемная образовательная ситуация заключается

в обеспечении профессионально ориентированного

обучения школьников, которое позволяло бы сделать психологически

компетентный выбор профессии и ее получение в определенной

профессионально-образовательной области.

На стадии профессионального образования и профессиональной

подготовки возникают проблемы развития учебно-профессиональной

мотивации, профессионального самоопределения и

формирования готовности к будущей самостоятельной трудовой

жизни. Центральная проблема на данной стадии — формирование

системы социально и профессионально ориентированных

знаний, умений и навыков, а также развитие у обучаемых профессионально

важных качеств и способностей. В связи с этим

особое значение приобретают проектирование психологически

обоснованного содержания профессионального обучения, личностно

ориентированные технологии его реализации и мониторинг

профессионального развития обучаемых.

На стадии профессиональной адаптации возникают проблемы

овладения конкретной профессией, приобретения опыта самостоятельного выполнения профессиональной деятельности.

Образовательно обусловленные проблемы — формирование профессионального

опыта и обеспечение успешности профессиональной

адаптации. Центральной психологической проблемой на

этой стадии является выработка первоначального опыта выполнения

профессиональной деятельности.

В отечественной психологии почти нет исследований по формированию

первоначального профессионального опыта. Традиционно

профессиональный опыт определяют как интеграцию

знаний, умений и навыков. В процессе активного самостоятельного

овладения профессиональной деятельностью на стадии адаптации

происходит не только развитие и интеграция умений и навыков,

выработка индивидуальных способов, приемов выполнения

трудовых заданий, но также и развитие профессионально

важных качеств и способностей1. При этом имплицитно подразумевается,

что опыт формируется сам собой в процессе овладения

деятельностью. Вопрос о научении опыту не ставится.

Сегодня большое значение придается супервизорству как

профессионально-образовательной технологии повышения компетентности

и квалификации начинающего специалиста с учетом

его индивидуального опыта. Очевидно, что супервизорство нуждается

в психологическом обеспечении и сопровождении.

На стадии профессионализации — высококвалифицированного

выполнения трудовой деятельности — важное значение приобретают

профессиональные компетентность и квалификация.

С учетом того, что современные социальные и производственные

технологии весьма динамичны, изменчивы, специалисту необходимо

постоянно поддерживать и подтверждать свой профессионализм.

Отсюда вытекает необходимость постоянного, непрерывного

профессионального образования, именно образования, а не

повышения квалификации в рамках уже освоенной профессии и

сложившегося опыта. На стадии профессионализации происходит

интеграция профессиональных умений и профессионально важных

качеств в сложные структурные образования, обеспечивающие

продуктивное выполнение соответствующей деятельности.

Однако в наш динамичный век меняются средства и технологии

труда. Нормативным явлением становится вынужденная смена

специальности, а в отдельных случаях и профессии. В этих условиях

профессиональный опыт, сложившийся на стадиях профессиональной

адаптации и первичной профессионализации, сдерживает

дальнейший профессиональный рост специалиста. Очевидно,

нужны особые, личностно ориентированные технологии 1 См.: Шадриков В.Д. Деятельность и способности / В. Д. Шадриков. — М.,

1994.

профессиональной переквалификации специалистов, обеспечивающие

непрерывное профессиональное образование.

Достижение вершин профессионального мастерства требует

высокого уровня профессионализма, сверхнормативного выполнения

трудовой деятельности. Актуализация профессиональнопсихологического

потенциала, достижение вершин профессионализма

возможны в процессе особых организационных форм

образования (кружки качества, деловые игры, семинары-тренинги

и т.п.).

Обобщим рассуждения о психологических проблемах профессионального

становления личности (табл. 1). При этом будем

иметь в виду, что, по словам А. М. Новикова, предмет профессионального

образования — процесс и результат профессионального

развития личности человека.

Таким образом, все психологические проблемы профессионального

образования объединяются вокруг целостного процесса

профессионального становления личности. Очевидна целесообразность

интеграции этих научных и практико-ориентированных

проблем одной отраслью прикладной психологии.

Предмет последней — психологические особенности, закономерности, механизмы освоения профессий и специальностей,

повышения квалификации и профессионального самообразования.

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМ. М. АКМУЛЛЫ

Институт профессионального образования и информационных технологий

Кафедра педагогики и психологии профессионального образования

Отделение: ОДО

Специальность: Профессиональное обучение (информатика, ВТ и КТ)

Курс: 2 курс

Дисциплина: Психология профессионального образования

2012-2013 учебный год

 

ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ БИЛЕТ № 2

Вопрос 1. Предмет психологии профессионального образования. Основные категории и их характеристика.

Современная психология представляет собой весьма разветвленную

систему научных дисциплин и учебных курсов. Как правило,

при обосновании дифференциации психологических наук

имплицитно подразумевается, что каждой научной психологической

дисциплине соответствует учебный предмет. Учебная дисциплина,

как правило, изоморфна соответствующей отрасли науки

и в то же время имеет отличительные особенности. К ним относятся

прикладной характер учебного предмета, дидактическая

обработка научного знания, построение содержания в соответствии

с логикой учебно-профессиональной деятельности, учет

возрастных психических возможностей обучающихся.

Существенно отличаются цели науки и учебного предмета.

Цель науки — получение объективно нового знания, раскрытие

закономерностей, механизмов психических явлений. Цель учебного

предмета — усвоение систематизированных, дидактически

обработанных знаний, развитие учебно-профессионального интеллекта

и гуманистическое воспитание личности.

Существенны также различия предметов науки и учебной дисциплины.

Предмет психологической науки — новые факты, закономерности

и механизмы психики. Учебный предмет представляет

собой проекцию накопленных наукой знаний. Его предметом

является дидактически обработанная научная информация.

Таким образом, учебный предмет — дидактически адаптированная,

целе- и ценностно ориентированная система знаний, соотнесенная

с определенной отраслью науки. Важная отличительная

характеристика науки — методы исследования, а учебного

предмета — система технологий учебно-познавательной деятельности.

Основываясь на рассмотренных выше положениях, в структуре

психологии профессионального образования можно выделить

следующие компоненты:

• основы психологии профессионального образования: становление

психологии профобразования, предмет, задачи, структура

курса, методология и методы исследования психологии профобразования;

• возрастные особенности субъектов профессионального образования:

периодизация;

• психологические основы профессионального образования:

личностно ориентированное, последипломное, социальнопрофессиональное

воспитание, образовательно-ориентированная

профессиография;

• психологию деятельности и личности педагога профессионального

образования: педагог как субъект профессионализации,

личностно ориентированное педагогическое общение.

Раскрытие этих подпроблем обусловливает необходимость рассмотреть

теоретические основы психологии профессионального

образования. В качестве системообразующего фактора выступает

концепция профессионального становления личности. Важная

часть курса — методы психодиагностики, а также проблемы профессионального

роста специалистов.

Общая цель психологии профессионального образования

определяется ее предметом — психологическими особенностями,

закономерностями и механизмами профессионального обучения,

воспитания и развития личности в процессе ее профессионального

становления. Декомпозиция этой цели позволяет определить

задачи учебной дисциплины и осуществляется на основе представленной

выше структуры психологии профобразования.

Таким образом, психология профессионального образования

как междисциплинарная отрасль научного знания тесно связана

с общей, педагогической и возрастной психологией, психологией

труда, психологией профессий, акмеологией и вместе с тем она —

самостоятельная отрасль прикладной психологии, а также учебная

дисциплина. Их отличие прослеживается при сравнении целей,

объекта, предмета и методов исследования и изучения (табл. 3).

Учитывая важность психологии для начального и среднего

профессионального образования, целесообразно поставить вопрос

о подготовке психологов профессионального образования.

Области профессиональной деятельности выпускников этой специализации:

 

 

• организация психологической службы;

• психологическое обеспечение профессионально-образовательного

процесса;

• социально-психологическое сопровождение профессионального

становления обучаемых;

• преподавание личностно ориентированных курсов и проведение

практикумов по развитию профессионально важных качеств

и способностей.

Основные виды деятельности психолога профессионального

образования:

• преподавание профессионально ориентированных психологических

дисциплин;

• организация психологической службы;

• профессиональное консультирование обучаемых;

• психологическая профилактика отклоняющегося поведения;

• диагностика профессиональной пригодности и профессионально

важных качеств;

• разработка профессиограмм специалистов;

• мониторинг профессионального развития;

• психологическое просвещение.

Сегодня имеются все предпосылки для оформления психологии

профессионального образования как отрасли прикладной

психологии, как учебной дисциплины и как специализации, направленной

на подготовку практических психологов для системы

начального профессионального образования.

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМ. М. АКМУЛЛЫ

Институт профессионального образования и информационных технологий

Кафедра педагогики и психологии профессионального образования

Отделение: ОДО

Специальность: Профессиональное обучение (информатика, ВТ и КТ)

Курс: 2 курс

Дисциплина: Психология профессионального образования

2012-2013 учебный год

 

ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ БИЛЕТ № 3

Вопрос 1. Методы исследования психологии профессионального образования.

Первая — описание профессионального станов­ления личности, психологических особенностей этого сложного, подчас драматического процесса. Для ис­следования этого процесса оправданно применение лонгитюдного метода, опросных методов (анкетирова­ния, интервью), психобиографии, метода критических событий. Эти методы могут быть отнесены к генети­ческим.

Вторая задача —психологическая характеристи­ка профессий. Исследование психологического содер­жания профессии возможно путем изучения продук­тов деятельности, трудового метода, анализа докумен­тов, наблюдаемого опроса, профессиографии. Эта группа методов относится к праксиметрическим.

Третья задача — измерение профессионально значимых показателей, признаков деятельности и лич­ности. Решению этой исследовательской задачи слу­жат тесты специальных способностей, тесты дости­жений и обучаемости. Широко применяются также разного рода опросники профессиональных интере­сов, ценностных ориентации и профессиональных установок. Эта группа методов относится к классу психометрических.

Четвертая исследовательская задача — объясне­ние особенностей, закономерностей и механизмов профессионального становления. Основными метода­ми решения этой задачи являются эксперименталь­ные: лабораторный, моделирующий и естественный (полевой) эксперименты.

Пятая группа методов направлена на количествен­ную обработку исследовательских данных. К ним от­носятся методы математической обработки: дисперси­онный, корреляционный, факторный анализ и др.

Таблица 6 Методы исследования профпсихологии

Задача исследования	Группа методов исследования	Конкретные методы исследования
Описание профессио-	Генетические мето-	Лонгитюдный метод,
нального становления	ды	биографический метод,
личности		каузометрия, психобио-
		графия, метод анамнеза
Характеристика	Праксиметрические	Анализ заданий, изуче-
профессий	методы	ние документации, тру-
		довой метод, наблюдае-
		мый опрос
Измерение профессио-	Психометрические	Тесты специальных
нально значимых при-	методы	способностей, тесты
знаков		достижений, опросники
		интересов, диагностика
		обучаемости
Объяснение профес-	Экспериментальные	Естественный, лабора-
сионального становле-	методы	торный, моделирую-
ния личности		щий, формирующий
		эксперименты
Обработка методов	Методы математи-	Дисперсионный, корре-
исследования	ческой обработки	ляционный, факторный
		анализ

 

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМ. М. АКМУЛЛЫ

Институт профессионального образования и информационных технологий

Кафедра педагогики и психологии профессионального образования

Отделение: ОДО

Специальность: Профессиональное обучение (информатика, ВТ и КТ)

Курс: 2 курс

Дисциплина: Психология профессионального образования

2012-2013 учебный год

 

ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ БИЛЕТ № 4

Вопрос 1. История развития исследований по проблемам психологии профессионального образования в России.

Педагогическое образование есть важнейшая составная часть всей российской системы образования, ее одно из ключевых звеньев, которое во многом, если не решающей степени, определяет качество и перспективы ее развития. Как относительно самостоятельная подсистема, педагогическое образование трактуется в двух смыслах – узком и широком.

Чаще всего педагогическое образование рассматривается как система подготовки, главным образом, специалистов общего (дошкольного, начального, основного и полного общего) образования (педагогическое образование в узком смысле). В широком смысле к педагогическому образованию относят также педагогическую подготовку всех лиц, причастных к образованию и воспитанию подрастающих поколений (например, педагогическое образование родителей). Образовании лиц, ведущих подготовку в учреждениях профессионального (начального, среднего и высшего) образования, а также в учреждениях дополнительного образования, включая систему переподготовки и повышения квалификации [23, 1].

Профессионально-педагогическое образование является относительно самостоятельным видом педагогического образования.

Профессиональное образование как часть общественной жизни возникает на определенном историческом этапе и развивается в единстве теоретического и практического компонентов. В связи с этим в нашем исследовании исторический процесс развития профессионального образования представлен, с одной стороны, его институализацией (возникновением, развитием, упорядочением общественных институтов - учебных, методических, управленческих, обеспечивающих начальное профессиональное образование), а с другой стороны, генезисом теоретико-педагогических и методических основ начального профессионального образования (А.М. Новиков, Л.Я. Гришина и др.).

Периодизация профессионального образования произведена на основе цивилизационно-парадигмального подхода к анализу исторического процесса (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов, Н.В. Назаров, О.Б. Широких). Выделение этапов позволяет более обстоятельно и точно характеризовать динамику развития профессионально-педагогического образования.

Период со второй половины XIX в. – 1917 г. рассматривается как время становления системы отечественного профессионального образования. На первом этапе (1860 – конец 1880 гг.) этого периода под влиянием социально-экономических, политических и социокультурных факторов происходит бурный количественный рост учреждений профессионального образования в торговой, финансовой, технической, транспортной, художественной, сельскохозяйственной сферах. Слабость государственной политики в области профессионального образования на этом этапе приводила к преимущественному распространению частной и общественной инициативы в этой области, «разнобою» в содержании учебных планов, программ, методик, стихийно возникающих на местах подготовки кадров. Вместе с тем 1860 – конец 1880 гг. стали временем повышенного внимания к профессиональному образованию со стороны видных ученых, педагогов и общественных деятелей (Е.Н. Андреев, В.К. Делла-Вос, А.Г. Неболсин, А.Д. Путята, К.Д. Ушинский, А.И. Чупров, И.И. Янжул и др.). В их трудах и выступлениях появляются идеи повышения эффективности профессионального образования через усиление общеобразовательной подготовки, обучения специалистов нескольким смежным профессиям, единства теории и практики профессионально-педагогического образования, использование труда как средства умственного и нравственного воспитания, разработки специальных методических приемов. Однако практическая реализация этих идей была осуществлена позже. Противоречия между потребностями общественного производства и недостаточностью государственного их разрешения приводят к отставанию практики профессионального образования от теоретических разработок рассматриваемого этапа.

Второй этап (конец 1880-х гг. – начало XX в.) характеризуется упорядочением разрозненных учебных заведений и формированием системы начального профессионального образования. Главными достижениями этого этапа стало принятие ряда государственных документов – Законов, Уставов, Положений, направленных на установление соответствия системы учебных заведений требованиям экономики и педагогической науки, типизацию, установление для них единого плана, срока подготовки, определение соотношения общеобразовательного и специального компонентов начального профессионально-педагогического образования исходного общеобразовательного уровня учащихся и т.п. В это время начато разделение низшей и средней подготовки в учреждениях профессионального образования. Появляются учебные заведения для женщин. Начинается реализация на практике перспективных педагогических идей предшествующего этапа, улучшается общеобразовательная и общетехническая подготовка учащихся. Разрабатывается первая концептуальная основа развития начального профессионального образования – «Проект Общего нормального плана промышленного образования в России» (1884 г.), в русле которой шло развитие профессионального образования вплоть до Октября 1917 г. Формируется ряд новых теоретических идей: специальная подготовка преподавательских кадров для профессионального образования, методическая подготовка мастеров; преемственность учебных заведений различных уровней. Обогащаются методики профессионального образования (И.А. Анопов, С.А. Владимирский, И.А. Стебут, И.А. Вышнеградский и др). Вместе с тем сохраняются тенденции к малочисленности государственных учреждений профессиональной подготовки, отставанию государственной политики от образовательной практики, минимизации расходов на начальную профессиональную подготовку, существованию архаичных форм профессионально-педагогиского образования.

Третий этап (1910 – 1917 гг.) стал временем качественного перелома исследуемой области, связанного с усилением роли педагогических идей в развитии профессионального образования, осуществлением реформ перспективного, а не «догоняющего» характера. В это время создается инновационный тип учебного заведения (политехнические, технические курсы – техникумы), появляются идеи преобразования начального профессионального образования на основе педологии, психотехники, инженерной психологии (А.К. Гастев, Н.А. Бернштейн, П.П. Блонский, М.Я. Басов, С.Г. Геллерштейн и др.), возможность реализации которых открылась на следующем этапе.

 

После Октября 1917 г. наступает новый период в развитии профессионального образования (1917 – 1990 гг.), отличающийся от предшествующих этапов, прежде всего новой государственной идеологией (государственность, всеобщая трудовая подготовка, доступность, преемственность, бесплатность, светскость, коммунистическая идейность и др.) в области профессионального образования. Развитие профессионального образования в период 1917 – 1990 гг. можно охарактеризовать как динамичный противоречивый процесс, в котором проявляется как отрицание предшествующего опыта и достижений, так и возвращение к ним[3, 104-107].

На первом этапе (1917 – конец 1930 гг.) данного периода происходит ликвидация или трансформация ранее созданных курсов, школ, училищ, открытие новых типов учебных заведений профессионального образования (школы ФЗУ, техникумы). Ведущими идеями этого этапа, распространившимися на область начального профессионального образования, выступают политехнизм, единство школы, равноправие мужчин и женщин, взаимосвязь общего и специального образования, созидающий творческий характер учебного процесса. Либерализация педагогического творчества на этом этапе выражается в отмене дореволюционных программ, планов, методик подготовки и предоставлении свободы в их разработке непосредственным участникам образовательного процесса. Часть прогрессивных педагогических идей предшествующего этапа (педология, инженерная психология, психотехника) находит свое использование во вновь разрабатываемых методиках начального профессионального образования (А.К. Гастев, Л.В. Моисеев, М.Я. Бескин и др.). Создаются новые научные центры – Центральный институт труда, НИИ промышленных кадров, отраслевые НИИ, изучающие различные аспекты начальной профессиональной подготовки. Теоретические дискуссии, столкновение различных точек зрения, плюрализм и свобода педагогического творчества делают данный этап временем инновационных методических находок (система свободного коллективного продвижения бригад, лабораторный и проектный метод, соединение обучения с производственным трудом и др.). Однако в середине 1930-х гг. наступает перелом в развитии профессионального образования, связанный с общими тенденциями развития нашей страны[4, 67-71].

На новом этапе его развития (конец 1930 – 1958 гг.) на смену плюрализму и свободе приходит единообразие и жесткая централизация. Закрываются научные центры, журналы, часть научных областей (педология, психотехника, психология труда) прекращает свое существование, что негативно отражается на содержании и методике профессионального образования. Это время характеризуется существенным обеднением методик, слабым развитием методической службы учреждений начального профессионального образования, нарушением их взаимосвязи с производственными и сельскохозяйственными предприятиями. Наряду с этим усиливается значение теоретической подготовки, качества уроков как основной формы профессионального образования. Централизация и функционирование начального профессионального образования в условиях системы Государственных трудовых резервов (1940 – 1950 гг.) обеспечивает стабильность, преемственность, плановость подготовки кадров. Однако директивный характер теоретико-методического и организационного сопровождения профессионального образования, отказ от прогрессивного наследия прошлого приводят к негативным последствиям. Возможность оценить и преодолеть недостатки появляется в конце 1950-х гг., когда отставание профессиональной подготовки от потребностей развития промышленности становится все более очевидным. Для анализа профессионального образования этого времени создаются специальные правительственные и ведомственные комиссии. Среди главных недостатков ими были названы отставание педагогической теории от нужд подготовки кадров и низкий уровень методического обеспечения учебного процесса в учреждениях начального профессионального образования [7, 79].

Результатом работы по совершенствованию начального профессионального образования, проводимой на следующем этапе его развития (1958 – конец 1980 гг.), стало создание постоянно действующей методической службы. Она была построена по единому образцу и функционировала на основах плановости, централизации, иерархии. Организация, содержание и формы методической работы в учреждениях профессионального образования на этом этапе становятся главным звеном его совершенствования и развития. В результате к 1970 – 1980 гг. была достигнута определенная стабилизация методической работы, внедрение единых для всех учреждений форм ее организации. Однако полностью преодолеть существующие противоречия между теорией и практикой, новыми требованиями к подготовке кадров и традиционными способами ее реализации в учреждениях профессионального образования не удалось.

В 1990 г. начинается качественно новый период в развитии профессионального образования, связанный с коренными преобразованиями его системы. Стихийная реорганизация ранее созданных учебных заведений, появление новых типов (лицеи, колледжи, высшие профессиональные училища), интегрирующих начальную и среднюю подготовку, к началу XXI в. сменяется разработкой нормативных документов, устанавливающих несколько основных типов учебных заведений профессионального образования и стандартизирующих содержание профессионального образования (Закон РФ «Об образовании», Типовое положение об учреждении начального профессионального образования, Закон г. Москвы «О начальном и среднем профессиональном образовании» и др.). Вместе с тем потребности общества в качественно новом уровне профессионального образования (формирование ключевых компетентностей, способности к профессиональному саморазвитию, креативности, конкуренции на рынке труда и др.) вступают в противоречие с традиционными формами и методами подготовки квалифицированных кадров, созданными в период стабильности. Проблема определения путей развития начального профессионального образования, обновления его концептуальных и технологических основ в настоящее время до конца не решена. Обращение к историческому опыту прошлого позволяет увидеть некоторые перспективные его элементы как в области общепедагогических идей, так и в организации методического их сопровождения [6, 71–76].

Такими приоритетами выступают идеи субъектности, личностно-ориентированного (развивающего) подхода, фундаментализации подготовки, адаптивности организационных форм и технологий профессионального образования, инновационных форм организации методической работы (А.М. Новиков, В.А. Сластенин, И.П. Смирнов Ю.А. Якуба и др.). Происходящее обогащение теории начального профессионального образования требует отказа от архаичного построения методической службы, не позволяющего эффективно функционировать в качестве опосредующего звена между современными педагогическими концепциями и практикой их реализации в системе профессионального образования (В.А. Скакун, Т.А. Сергеева, Н.М. Уварова и др.). Перспективным направлением развития методической службы учреждений профессионального образования является переход от ее традиционной организации по предметному принципу к структурно-функциональной модели.

Радикальные изменения в целях, структуре, содержании и технологии педагогического образования стали вновь необходимы после Всесоюзного съезда работников народного образования, состоявшегося в декабре. 1988 года. Реформа педагогического образования особенно активно развернулась с 1990 на фоне деполитизации образования, децентрализации и регионализации управления им, демократизации жизни школы. Исключительно важным является тот факт, характеризующий становление нового этапа в развитии российского образования, в том числе педагогического, что управление им перестает постепенно носить политизированный характер, а становится объектом законодательного регулирования, что и должно быть в правовом государстве. Первым таким законом стал, как известно, Закон Российской Федерации «Об образовании», принятый в 1992 году и действующий сегодня в редакции Федерального закона от 13 января 1996 года.

Предстояло также решить ряд стратегических задач, отражавших достижения современной педагогической науки, ожидания учительской общественности и социально-экономических и политико-культурных преобразования в стране. Разработка новых подходов к педагогическому образованию осуществлялась в русле общих тенденций преобразования высшего образования России, к которым относились философская, методологическая и теоретическая фундаментализация содержания подготовки педагогов, обеспечение целостности образовательных программ, ориентация обучения и воспитания на общечеловеческие ценности, личностное и профессиональное развитие студентов-педагогов и др.

В основу обновления современного российского педагогического образования положена личностно-ориентированная концепция, которая опирается на культурно-исторические и деятельностный подходы, глубоко разработанные в трудах таких отечественных ученых-педагогов и психологов, как Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Э.В. Ильенков, В.В. Давыдов, Г.П. Щедровицкий и др.). Главный тезис концепции связан с переосмыслением роли предметной подготовки. В отличие от предшествовавшей парадигмы педагогического образования, суть которой в знании учителем (преподавателем) своего предмета и его ясном изложении, а также в знании четко определенной методики преподавания данного учебного предмета и неукоснительном следовании ей, личностно-ориентированная концепция предлагает парадигму "Сделай предмет преподава<