Вопрос 2. Профессиональные навыки, виды навыков, психологические аспекты формирования навыков.

Навык Умение выполнять определенное целенаправленное действие, доведенное до автоматизма в результате многократного сознательного его повторения. Н. является основой высокоэффективной деятельности человека в профессиональной, учебной, спортивной и др. сферах жизни. Физиологической основой Н. является динамический стереотип (см.). Формирование навыка в двигательной деятельности (по Н.А. Крестовникову) проходит фазы генерализации, концентрации (на этой фазе закладываются основы автоматизации движений) и специализации.

Первый этап формирования навыка может быть назван предварительным. На этом этапе происходят формирование программы навыка, расчленение отдельных движений на компоненты, производятся пробные, ориентировочные движения. Для первого этапа характерна избыточная информация. Благодаря ориентировочным движениям из всей массы информации выбирается только та, которая необходима для данного действия.

Второй этап - аналитический. Движения на этом этапе выполняются раздельно, происходит чувственный анализ силы, величины, длительности каждого движения. Формируются отдельные действия, частные связи, например, между прибором и органом управления. Затем возникает возможность выполнения этих действий в чередовании. Для этого этапа характерен чрезвычайно суженный объем восприятия (если даются какие-либо побочные сигналы, никто из тренирующихся их не замечает).

Третий этап - синтетический. Отдельные элементы действия объединяются в одно целое, образуется единое сенсорное поле. Регулятором действия на этом этапе выступает обобщенный образ, в который входят последовательность движений, их взаимосвязь, иерархия.

Четвертый этап можно назвать этапом автоматизации. На этом этапе происходит устранение излишних движений и излишней мышечной напряженности. Внимание перемещается с процесса действия на его результат. Это связано с тем, что контроль движения переходит от зрения к осязанию и кинестезии. На этом этапе появляется возможность произвольно регулировать темп выполняемых действий, образуется ритм движений.

Важнейшим условием формирования навыков является многократное повторение. В результате многократных повторений действия трансформируются, утрачивают сознательную целенаправленность, способ их выполнения автоматизируется и они превращаются в навык.

 

Зав. кафедрой______________________________ З.И. Исламова

 

 

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМ. М. АКМУЛЛЫ

Институт профессионального образования и информационных технологий

Кафедра педагогики и психологии профессионального образования

Отделение: ОДО

Специальность: Профессиональное обучение (информатика, ВТ и КТ)

Курс: 2 курс

Дисциплина: Психология профессионального образования

2012-2013 учебный год

 

ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ БИЛЕТ № 4

Вопрос 1. История развития исследований по проблемам психологии профессионального образования в России.

Педагогическое образование есть важнейшая составная часть всей российской системы образования, ее одно из ключевых звеньев, которое во многом, если не решающей степени, определяет качество и перспективы ее развития. Как относительно самостоятельная подсистема, педагогическое образование трактуется в двух смыслах – узком и широком.

Чаще всего педагогическое образование рассматривается как система подготовки, главным образом, специалистов общего (дошкольного, начального, основного и полного общего) образования (педагогическое образование в узком смысле). В широком смысле к педагогическому образованию относят также педагогическую подготовку всех лиц, причастных к образованию и воспитанию подрастающих поколений (например, педагогическое образование родителей). Образовании лиц, ведущих подготовку в учреждениях профессионального (начального, среднего и высшего) образования, а также в учреждениях дополнительного образования, включая систему переподготовки и повышения квалификации [23, 1].

Профессионально-педагогическое образование является относительно самостоятельным видом педагогического образования.

Профессиональное образование как часть общественной жизни возникает на определенном историческом этапе и развивается в единстве теоретического и практического компонентов. В связи с этим в нашем исследовании исторический процесс развития профессионального образования представлен, с одной стороны, его институализацией (возникновением, развитием, упорядочением общественных институтов - учебных, методических, управленческих, обеспечивающих начальное профессиональное образование), а с другой стороны, генезисом теоретико-педагогических и методических основ начального профессионального образования (А.М. Новиков, Л.Я. Гришина и др.).

Периодизация профессионального образования произведена на основе цивилизационно-парадигмального подхода к анализу исторического процесса (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов, Н.В. Назаров, О.Б. Широких). Выделение этапов позволяет более обстоятельно и точно характеризовать динамику развития профессионально-педагогического образования.

Период со второй половины XIX в. – 1917 г. рассматривается как время становления системы отечественного профессионального образования. На первом этапе (1860 – конец 1880 гг.) этого периода под влиянием социально-экономических, политических и социокультурных факторов происходит бурный количественный рост учреждений профессионального образования в торговой, финансовой, технической, транспортной, художественной, сельскохозяйственной сферах. Слабость государственной политики в области профессионального образования на этом этапе приводила к преимущественному распространению частной и общественной инициативы в этой области, «разнобою» в содержании учебных планов, программ, методик, стихийно возникающих на местах подготовки кадров. Вместе с тем 1860 – конец 1880 гг. стали временем повышенного внимания к профессиональному образованию со стороны видных ученых, педагогов и общественных деятелей (Е.Н. Андреев, В.К. Делла-Вос, А.Г. Неболсин, А.Д. Путята, К.Д. Ушинский, А.И. Чупров, И.И. Янжул и др.). В их трудах и выступлениях появляются идеи повышения эффективности профессионального образования через усиление общеобразовательной подготовки, обучения специалистов нескольким смежным профессиям, единства теории и практики профессионально-педагогического образования, использование труда как средства умственного и нравственного воспитания, разработки специальных методических приемов. Однако практическая реализация этих идей была осуществлена позже. Противоречия между потребностями общественного производства и недостаточностью государственного их разрешения приводят к отставанию практики профессионального образования от теоретических разработок рассматриваемого этапа.

Второй этап (конец 1880-х гг. – начало XX в.) характеризуется упорядочением разрозненных учебных заведений и формированием системы начального профессионального образования. Главными достижениями этого этапа стало принятие ряда государственных документов – Законов, Уставов, Положений, направленных на установление соответствия системы учебных заведений требованиям экономики и педагогической науки, типизацию, установление для них единого плана, срока подготовки, определение соотношения общеобразовательного и специального компонентов начального профессионально-педагогического образования исходного общеобразовательного уровня учащихся и т.п. В это время начато разделение низшей и средней подготовки в учреждениях профессионального образования. Появляются учебные заведения для женщин. Начинается реализация на практике перспективных педагогических идей предшествующего этапа, улучшается общеобразовательная и общетехническая подготовка учащихся. Разрабатывается первая концептуальная основа развития начального профессионального образования – «Проект Общего нормального плана промышленного образования в России» (1884 г.), в русле которой шло развитие профессионального образования вплоть до Октября 1917 г. Формируется ряд новых теоретических идей: специальная подготовка преподавательских кадров для профессионального образования, методическая подготовка мастеров; преемственность учебных заведений различных уровней. Обогащаются методики профессионального образования (И.А. Анопов, С.А. Владимирский, И.А. Стебут, И.А. Вышнеградский и др). Вместе с тем сохраняются тенденции к малочисленности государственных учреждений профессиональной подготовки, отставанию государственной политики от образовательной практики, минимизации расходов на начальную профессиональную подготовку, существованию архаичных форм профессионально-педагогиского образования.

Третий этап (1910 – 1917 гг.) стал временем качественного перелома исследуемой области, связанного с усилением роли педагогических идей в развитии профессионального образования, осуществлением реформ перспективного, а не «догоняющего» характера. В это время создается инновационный тип учебного заведения (политехнические, технические курсы – техникумы), появляются идеи преобразования начального профессионального образования на основе педологии, психотехники, инженерной психологии (А.К. Гастев, Н.А. Бернштейн, П.П. Блонский, М.Я. Басов, С.Г. Геллерштейн и др.), возможность реализации которых открылась на следующем этапе.

 

После Октября 1917 г. наступает новый период в развитии профессионального образования (1917 – 1990 гг.), отличающийся от предшествующих этапов, прежде всего новой государственной идеологией (государственность, всеобщая трудовая подготовка, доступность, преемственность, бесплатность, светскость, коммунистическая идейность и др.) в области профессионального образования. Развитие профессионального образования в период 1917 – 1990 гг. можно охарактеризовать как динамичный противоречивый процесс, в котором проявляется как отрицание предшествующего опыта и достижений, так и возвращение к ним[3, 104-107].

На первом этапе (1917 – конец 1930 гг.) данного периода происходит ликвидация или трансформация ранее созданных курсов, школ, училищ, открытие новых типов учебных заведений профессионального образования (школы ФЗУ, техникумы). Ведущими идеями этого этапа, распространившимися на область начального профессионального образования, выступают политехнизм, единство школы, равноправие мужчин и женщин, взаимосвязь общего и специального образования, созидающий творческий характер учебного процесса. Либерализация педагогического творчества на этом этапе выражается в отмене дореволюционных программ, планов, методик подготовки и предоставлении свободы в их разработке непосредственным участникам образовательного процесса. Часть прогрессивных педагогических идей предшествующего этапа (педология, инженерная психология, психотехника) находит свое использование во вновь разрабатываемых методиках начального профессионального образования (А.К. Гастев, Л.В. Моисеев, М.Я. Бескин и др.). Создаются новые научные центры – Центральный институт труда, НИИ промышленных кадров, отраслевые НИИ, изучающие различные аспекты начальной профессиональной подготовки. Теоретические дискуссии, столкновение различных точек зрения, плюрализм и свобода педагогического творчества делают данный этап временем инновационных методических находок (система свободного коллективного продвижения бригад, лабораторный и проектный метод, соединение обучения с производственным трудом и др.). Однако в середине 1930-х гг. наступает перелом в развитии профессионального образования, связанный с общими тенденциями развития нашей страны[4, 67-71].

На новом этапе его развития (конец 1930 – 1958 гг.) на смену плюрализму и свободе приходит единообразие и жесткая централизация. Закрываются научные центры, журналы, часть научных областей (педология, психотехника, психология труда) прекращает свое существование, что негативно отражается на содержании и методике профессионального образования. Это время характеризуется существенным обеднением методик, слабым развитием методической службы учреждений начального профессионального образования, нарушением их взаимосвязи с производственными и сельскохозяйственными предприятиями. Наряду с этим усиливается значение теоретической подготовки, качества уроков как основной формы профессионального образования. Централизация и функционирование начального профессионального образования в условиях системы Государственных трудовых резервов (1940 – 1950 гг.) обеспечивает стабильность, преемственность, плановость подготовки кадров. Однако директивный характер теоретико-методического и организационного сопровождения профессионального образования, отказ от прогрессивного наследия прошлого приводят к негативным последствиям. Возможность оценить и преодолеть недостатки появляется в конце 1950-х гг., когда отставание профессиональной подготовки от потребностей развития промышленности становится все более очевидным. Для анализа профессионального образования этого времени создаются специальные правительственные и ведомственные комиссии. Среди главных недостатков ими были названы отставание педагогической теории от нужд подготовки кадров и низкий уровень методического обеспечения учебного процесса в учреждениях начального профессионального образования [7, 79].

Результатом работы по совершенствованию начального профессионального образования, проводимой на следующем этапе его развития (1958 – конец 1980 гг.), стало создание постоянно действующей методической службы. Она была построена по единому образцу и функционировала на основах плановости, централизации, иерархии. Организация, содержание и формы методической работы в учреждениях профессионального образования на этом этапе становятся главным звеном его совершенствования и развития. В результате к 1970 – 1980 гг. была достигнута определенная стабилизация методической работы, внедрение единых для всех учреждений форм ее организации. Однако полностью преодолеть существующие противоречия между теорией и практикой, новыми требованиями к подготовке кадров и традиционными способами ее реализации в учреждениях профессионального образования не удалось.

В 1990 г. начинается качественно новый период в развитии профессионального образования, связанный с коренными преобразованиями его системы. Стихийная реорганизация ранее созданных учебных заведений, появление новых типов (лицеи, колледжи, высшие профессиональные училища), интегрирующих начальную и среднюю подготовку, к началу XXI в. сменяется разработкой нормативных документов, устанавливающих несколько основных типов учебных заведений профессионального образования и стандартизирующих содержание профессионального образования (Закон РФ «Об образовании», Типовое положение об учреждении начального профессионального образования, Закон г. Москвы «О начальном и среднем профессиональном образовании» и др.). Вместе с тем потребности общества в качественно новом уровне профессионального образования (формирование ключевых компетентностей, способности к профессиональному саморазвитию, креативности, конкуренции на рынке труда и др.) вступают в противоречие с традиционными формами и методами подготовки квалифицированных кадров, созданными в период стабильности. Проблема определения путей развития начального профессионального образования, обновления его концептуальных и технологических основ в настоящее время до конца не решена. Обращение к историческому опыту прошлого позволяет увидеть некоторые перспективные его элементы как в области общепедагогических идей, так и в организации методического их сопровождения [6, 71–76].

Такими приоритетами выступают идеи субъектности, личностно-ориентированного (развивающего) подхода, фундаментализации подготовки, адаптивности организационных форм и технологий профессионального образования, инновационных форм организации методической работы (А.М. Новиков, В.А. Сластенин, И.П. Смирнов Ю.А. Якуба и др.). Происходящее обогащение теории начального профессионального образования требует отказа от архаичного построения методической службы, не позволяющего эффективно функционировать в качестве опосредующего звена между современными педагогическими концепциями и практикой их реализации в системе профессионального образования (В.А. Скакун, Т.А. Сергеева, Н.М. Уварова и др.). Перспективным направлением развития методической службы учреждений профессионального образования является переход от ее традиционной организации по предметному принципу к структурно-функциональной модели.

Радикальные изменения в целях, структуре, содержании и технологии педагогического образования стали вновь необходимы после Всесоюзного съезда работников народного образования, состоявшегося в декабре. 1988 года. Реформа педагогического образования особенно активно развернулась с 1990 на фоне деполитизации образования, децентрализации и регионализации управления им, демократизации жизни школы. Исключительно важным является тот факт, характеризующий становление нового этапа в развитии российского образования, в том числе педагогического, что управление им перестает постепенно носить политизированный характер, а становится объектом законодательного регулирования, что и должно быть в правовом государстве. Первым таким законом стал, как известно, Закон Российской Федерации «Об образовании», принятый в 1992 году и действующий сегодня в редакции Федерального закона от 13 января 1996 года.

Предстояло также решить ряд стратегических задач, отражавших достижения современной педагогической науки, ожидания учительской общественности и социально-экономических и политико-культурных преобразования в стране. Разработка новых подходов к педагогическому образованию осуществлялась в русле общих тенденций преобразования высшего образования России, к которым относились философская, методологическая и теоретическая фундаментализация содержания подготовки педагогов, обеспечение целостности образовательных программ, ориентация обучения и воспитания на общечеловеческие ценности, личностное и профессиональное развитие студентов-педагогов и др.

В основу обновления современного российского педагогического образования положена личностно-ориентированная концепция, которая опирается на культурно-исторические и деятельностный подходы, глубоко разработанные в трудах таких отечественных ученых-педагогов и психологов, как Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Э.В. Ильенков, В.В. Давыдов, Г.П. Щедровицкий и др.). Главный тезис концепции связан с переосмыслением роли предметной подготовки. В отличие от предшествовавшей парадигмы педагогического образования, суть которой в знании учителем (преподавателем) своего предмета и его ясном изложении, а также в знании четко определенной методики преподавания данного учебного предмета и неукоснительном следовании ей, личностно-ориентированная концепция предлагает парадигму "Сделай предмет преподавания средством развития ученика". Тем самым, овладение предметом преподавания становится подчиненным целям развития, что, однако, совсем не означает снижения качества и объема подготовки студентов по предмету[5, 233–236].

В настоящее время достаточно отчетливо выделяются три образовательные модели реализации современного педагогического образования: многоуровневая (традиционная), ориентированная на подготовку специалиста для одного определенного вида профессиональной деятельности; многоступенчатая, позволяющая выпускникам однопрофильных педагогических училищ (колледжей) продолжать обучение в вузе, начиная со 2-го или 3-го курса, по специально разработанной сокращенной программе (так называемые "сопряженные" учебные планы), и многоуровневая система, соответствующая условиям непрерывного образования, которая в педагогических вузах России фактически начала реализовываться после принятия Закона РФ «Об образовании» с 1992 года и разработки первых государственных образовательных стандартов, в которых особое место занимают требования к подготовке специалиста педагогического профиля. Среди таких требований выделены требования, относящиеся к четырем блокам дисциплин: общекультурным, психолого-педагогическим, медико-биологическим и предметным.

На темпах реформирования профессионально-педагогического образования в середине 1990-х гг. негативно сказывалось общее тяжелое экономическое положение России. Преподаватели педагогических, как, в общем-то, и всех остальных, вузов испытывали множество трудностей, особенно связанных с более чем низким уровнем оплаты труда и задержками выплат. С осени 1993 было практически прекращено финансирование хозяйственных нужд вузов. Не выделялись средства на приобретение учебной литературы и технических средств обучения. В этой связи нельзя не вспомнить самый первый Указ Президента РСФСР Б.Н. Ельцина от 11 июля 1991 г. N 1 "О первоочередных мерах по развитию образования в РСФСР", в котором предусматривались действительно, как многим казалось, меры, способные вывести образование, в том числе педагогическое, из тупика, в котором оно оказалось к концу 1980-х годов. В частности, пунктом 2 Указа предполагалось осуществить с 1 января 1992 года повышение заработной платы работникам системы образования таким образом, чтобы довести размеры средних ставок и должностных окладов профессорско-преподавательского состава высших учебных заведений до уровня, в два раза превышающего уровень средней заработной платы в промышленности РСФСР, а учителей и других педагогических работников – до уровня не ниже средней заработной платы в промышленности РСФСР. Но, как известно, этот Указ в данной части так и оказался невыполненным[23, 1].

Говоря о конце XIX - начале XXI в., в целом можно сделать вывод, что это был очень сложный и неоднозначный период в развитии отечественной школы, профессионально-педагогического образования и педагогической мысли. Характерной особенностью его было развертывание мощного общественного движения за реформирование школы и системы образования, которые уже не могли удовлетворить социальные и экономические потребности развивающегося общества.

Особенностью и своеобразием развития педагогической мысли в России этого периода являлся факт бурного развития наук о человеке, что позволило ученым-педагогам не только поставить в центр внимания изучение личности ребенка как сложной развивающейся системы, но и учитывать интересы, потребности и склонности самих детей, их природные возможности и дарование. Такой подход привел педагогов к большему пониманию необходимости использования в педагогике новых методов, позволяющихся не только выявлять индивидуальные особенности ребенка, но и активно способствовать их развитию. Поиски новых путей образования и воспитания ребенка способствовали развитию плюрализма в подходах к решению этой проблемы и в связи с этим к оформлению ряда более или менее развитых педагогических концепций, которые сохранили свое влияние на дальнейшее развитие педагогической науки.