Оперативный и фигуративный аспекты когнитивных функций

16. Стадии, описанные в отделе III, касаются только развития интеллекта, и аспекты обучения, рассмотрен­ные в отделе IV, релевантны только по отношению к этим стадиям.

Если мы хотим получить полную картину ментально­го развития, то нам необходимо рассмотреть не только оперативный аспект когнитивных функций, но также и их фигуративный аспект. Мы будем называть «опера­тивной» деятельность субъекта, содержащую попытку трансформировать реальность: (а) совокупность всех его действий, за исключением тех, которые, подобно имитации или срисовыванию, являются чисто аккомо-даторными по намерению, и (Ь) сами операции. Термин «оперативный» поэтому более широкое понятие, чем «операциональный», который относится только к опе­рациям. Напротив, «фигуративной» мы будем называть деятельность, содержащую попытку представить реаль­ность в том виде, как она дана, не пытаясь трансфор­мировать ее: (а) восприятие, (b) имитация (в широком смысле, включая графическую имитацию или рисова­ние) и (с) копирующие репрезентации в виде умствен­ного образа.

До обсуждения данных фигуративных аспектов и их отношений с оперативными аспектами знания нам не­обходимо вкратце проанализировать их отношение с семиотической функцией (обычно называемой символи­ческой функцией). Изучая семиотические функции, Пирс ввел различия между «индексами» (восприятиями), «ико- нами» (образами) и «символами», в которые он включал язык. Но мы отдаем предпочтение терминологии де Соссюра, которая более широко используется в лингви­стике и которой может быть дана следующая психологи­ческая характеристика:

a) индексы —обозначающие, недифференцирован­ные от своих обозначаемых, поскольку являются частью последних или их следствием, например, для ребенка звук голоса является индексом чьего-то, присутствия;

b) символы — обозначающие, дифференцирован­ные от своих обозначаемых, но сохраняющие опреде­ленное сходство с ними, например, в символической игре хлеб представляется с помощью белого камешка, а овощи — с помощью травы;

c) знаки — обозначающие, также дифференцирован­ные от своих обозначаемых, но при этом условные, т.е. более или менее «произвольные»: знак всегда социален, тогда как символ может иметь чисто, индивидуальную Природу, например, в символической игре или фантази­ровании.

Поэтому мы будем называть семиотической функци­ей (или символической, но термин «семиотическая» име­ет более широкое значение) приобретаемую ребенком на втором году жизни способность представлять отсут­ствующий объект или непосредственно не воспринимае­мое событие посредством символов или знаков, т. е. обозначающих, дифференцированных от своих обозна­чаемых. Таким образом, семиотическая функция вклю­чает в дополнение к языку символические игры, умст­венный и графический образы (рисунки) и отсроченную имитацию (начинающуюся в отсутствие своей модели), которые появляются приблизительно в одно и то же время (за исключением рисования, появляющегося не­сколько позднее), причем индексы (включая «сигналы», входящие в обусловливание) играют свою роль уже на первых неделях жизни. Переход от индексов к симво­лам и знакам, — другими словами, начало дифферен­циации, характеризующей семиотическую функцию, — определенно связан с развитием имитации, которая на сенсомоторном уровне является видом репрезентации посредством реальных действий. Поскольку имитация становится дифференцированной и интериоризованной в образах, она также является источником символов и инструментом коммуникации, делающим возможным приобретение языка.

Определенная таким образом семиотическая функ­ция частично включает фигуративную познавательную деятельность и в свою очередь сама частично входит в нее. Поэтому между ними существует не эквивалент­ность, или включение, а пересечение. Так, восприятие является фигуративной деятельностью, но оно не отно­сится к семиотической функции, поскольку использует только индексы, а не репрезентирующие обозначаемые. Язык принадлежит к семиотической функции и лишь ча­стично имеет фигуративный аспект (главным образом когда ребенок мал и в меньшей степени, когда он уже подрос — особенно когда появляются формальные опе­рации). Напротив, имитация, умственный образ и рисо­вание являются как семиотическими, так и фигуратив­ными.

17. Наше обсуждение восприятия будет здесь очень кратким, но есть превосходный перевод Сигрима нашей книги «Механизмы восприятия» (1961). Здесь лишь уме­стно заметить, что в ходе изучения развития восприятия ребенка мы были подведены к различению «эффектов поля» (последнее понимается здесь как поле визуальной моторной центрации, а не как поле в смысле гештальт-теории) и перцептивной исследовательской деятельно­сти, такой, как визуальные переносы, визуальное уста­новление отношений и соответствий.

Эффекты поля с возрастом убывают по величине (как в случае первичных оптико-геометрических иллюзий Мюллера — Лайера), но сохраняют свои качественные характеристики. Следовательно, их эволюция, наб­людавшаяся с возрастом, не производит последователь­ности стадий. Например, основываясь на понятии зри­тельных центрации (изученных совместно с Винь-Бангом в отношении движений глаз), нам удалось построить вероятностную модель «встреч» и «купляжей» (через последовательные центрации), дающую общий закон для плоскостных иллюзий: данную модель можно ис­пользовать для вычисления теоретически максималь­ных позитивной и негативной величин любой иллюзии. Эти величины были проверены экспериментально: они-оставались неизменными на каждом возрастном уров­не, хотя величина иллюзии с возрастом убывала.

Напротив, перцептивная деятельность с возрастом изменяется, и могут быть выделены (очень приблизительно) ее стадии. Например, если предъявить испыту­емому 20—30 раз фигуры, вызывающие иллюзию Мюл-лера— Лейера, иначе иллюзию ромба (недооценка большей диагонали), то наблюдается эффект обучения, возрастающий с возрастом (после 7 лет). Удалось пока­зать, что данный эффект до 7 лет не проявляется. Это перцептивное обучение (зависящее от авторегуляций, или спонтанных уравновешиваний) не было следстви­ем подкрепления, поскольку испытуемые не знали вели­чины ошибки своих оценок: оно было результатом перцептивной деятельности, которая с возрастом ста­новилась все эффективнее.

Более того, изучая, каким путем дети перцептивно оценивают горизонтальность линии (например, в нак­лонном треугольнике), мы обнаружили, что между 9 и 10 годами наблюдается реальное улучшение в оценке, Которое находится в прямом отношении с соот­ветствующими пространственными операциями. Здесь, как и во всех других изученных нами случаях Отношений между восприятием и интеллектом, имен­но интеллект направлял движение — естественно, не путем экспериментирования с перцептивными меха­низмами, но путем указания, на что необходимо смот­реть и какие индексы полезны для полноценной пер­цептивной оценки.

18. Нами совместно с Инельдер (1966) и многими другими коллегами было предпринято обширное изуче­ние умственных образов, особенно в их отношении к интеллекту (например, в эксперименте на сохранение мы просили испытуемых представить в уме результат переливания жидкости в сосуды различной формы до того, как они могли наблюдать этот результат реально). Первое сделанное нами заключение состоите том, что образ не происходит из восприятия (он появляется толь­ко приблизительно в 1,5 года вместе с семиотической функцией) и что он подчиняется совершенно другим законам. Возможно, что он является результатом инте-риоризации имитации. Как кажется, эта гипотеза на­ходит подтверждение в области символических игр на ранних стадиях их развития (игры фантазии или во­ображения, выказывающие все степени перехода от имитирующих символов посредством жестов и дей­ствий к интериоризованной имитации, или образам).

Далее, если различать «репродуктивные» образы (представление объекта или события известного, но ак­туально в данный момент не воспринимаемого) и «ан­тиципирующие» образы (представление результата но­вой комбинации), то окажется следующее:

a) до 7 лет можно обнаружить лишь репродуктив­ные образы, причем все они совершенно статичны. Например, испытуемые данного возраста испытывают постоянные затруднения в представлении промежуточ­ных положений между первоначальным вертикальным и конечным горизонтальным положениями падающей палочки;

b) после 7—8 лет появляются антиципирующие образы, но они применяются не только к новым комби­нациям. По-видимому, они также необходимы для пред­ставления любой трансформации, даже и известной, как если бы такие представления всегда влекли за собой новую антиципацию.

Но прежде всего это исследование показало су­ществование тесной зависимости между эволюцией умственных образов и эволюцией операций. Антици­пирующие образы возможны, только когда существу­ют соответствующие операции. В наших эксперимен­тах на сохранение жидкости младшие испытуемые проходили через стадию «псевдосохранения», когда они представляли, что в узком сосуде уровень воды будет тем же самым, что и в более широком (и только когда они видели, что уровень не один и тот же, они отрицали сохранение). Около 23% испытуемых знали, что уровень поднимается, но это знание было заклю­чено в форме репродуктивного образа (основанного на опыте) и поэтому они отрицали сохранение (когда их просили налить «равные количества» воды в два сосу­да, они наливали воду до одинакового уровня).

Короче, хотя умственный образ может иногда облегчить появление операций, он не составляет их источника. Напротив, умственные образы полностью контролируются постепенно появляющимися опера­циями (так что можно проследить их построение ста­дия за стадией).

19. Изучение умственных образов привело нас к ис­следованию развития памяти. С одной стороны, это ког- нитивная деятельность (влекущая за собой знание прошлого), и в этом отношении она использует схемы ин-теллекта, как мы покажем ниже на конкретном при-мере. С другой стороны, образы не являются абстракт­ным знанием: они имеют специфические и конкретные отношения к объектам, или событиям. В этом смысле такие символы, как умственные образы, или, точнее, «памятные образы», необходимы для функционирова­ния памяти. Сами образы могут быть схематизирова­ны, но совершенно в ином смысле, поскольку образы как таковые, даже сколь угодно схематические, все же но являются схемами. Поэтому, для того чтобы обозна­чать их, мы используем понятие «схемата» (schemata).

«Схема» (schema) является упрощенным образом (например, планом города), тогда как «схем» (scheme) представляет все повторяющееся и обобщаемое в дей­ствии (например, схем — это то общее, что существует между «толканием» предмета с помощью палочки или любого другого инструмента).

В этом смысле главный итог нашего исследования состоял в том, что было показано (не в форме утвержде­ния, но в форме предположения), что на развитие па­мяти оказывает влияние прогресс в операциональных схемах интеллекта. Например, в одном из эксперимен­тов, проведенных совместно с Синклер и другими коллегами, детям в возрасте от 3 до 8 лет показывали 10 различных деревянных брусков, выложенных в ряд по длине, и просили их просто посмотреть на этот ряд. Неделю, а затем и месяц спустя их просили выложить этот ряд по памяти.

Первым интересным результатом было то, что через неделю младшие дети не помнили последовательности хорошо упорядоченных элементов, но реконструирова­ли ее путем ассимиляции со схемами, соответствующи­ми их операциональному уровню: (а) несколько равных элементов; (Ъ) длинные и короткие; (с) группы коротких, средних и длинных; (d) правильная последовательность, но чересчур короткая; (е) полная серия. Следующий замечательный результат состоял в том, что через 6 ме­сяцев (без всяких новых предъявлений) память улучши­лась в 75% случаев. Те, кто находился на уровне (а), пе­реходили на уровень (b). Многие с уровня (Ь) перешли на (с) или даже на (d). С уровня (с) переходили на (d) или (е) и т. д. Естественно, результаты не так эффектны в

других экспериментах, и наблюдаемый прогресс тем меньше, чем менее схематизируема модель (не в смысле ее способности быть ассимилированной к схеме, но в смысле возможности представить ее в схематическом виде). Существование таких фактов показывает, что, по-видимому, структуры памяти частично зависят от струк­тур операций.