Б. Классические факторы развития

20. Мы видели, что существуют законы развития и что развитие следует секвенциональным порядком, та­ким, что каждая стадия необходима для построения следующей. Но этот фундаментальный факт еще оста­ется объ яснить. Тремя классическими факторами раз­вития являются созревание, эмпирический опыт, полу­чаемый от физической среды, и действие социального окружения. Два последних не могут отвечать за стади­альный характер развития, а первого самого по себе недостаточно, поскольку развитие интеллекта в отли­чие от инстинктов не включает наследственного прог­раммирования. Поэтому мы добавим к этим трем фак­торам четвертый (который на деле необходим для координации остальных) —уравновешивание, или са­морегуляцию (auto regulation).

Очевидно, что созревание должно играть частич­ную роль в развитии интеллекта, хотя мы и знаем очень немного об отношениях между интеллектуальными операциями и мозгом. В частности, последовательный характер стадий является важным подтверждением их частично биологической природы, что говорит в пользу постоянного действия генотипа и эпигенеза. Но это не означает, что мы предполагаем существование наследственной программы, стоящей за развитием человеческого мышления: не существует никаких «врожденных идей» (несмотря на то, что говорит Ло­ренц относительно априорной природы человеческо­го интеллекта). Даже логика не является врожденной и только лишь дает начало прогрессирующей эпиге­нетической конструкции. Поэтому эффект созревания в основном заключается в открывании новых возмож­ностей для развития, т. е. доступа к структурам, кото- рые не могли бы развиться, если бы эти возможности не были предложены. Но между возможностью и ее

актуализацией с необходимостью происходит вмеша-тельство некоторых других факторов, таких, как уп­ражнение, опыт и социальное взаимодействие.

Хороший пример бреши, существующей между на­следственными возможностями и их актуализацией в интеллектуальной структуре, может дать исследование булевских и логических структур, открытых Маккалло-хом и Питцем в структурах нейронных связей. В этом контексте нейроны выглядят как операторы, перераба­тывающие информацию в соответствии с законами, аналогичными законам логики пропозиций. Но в мыш-линии логика пропозиций появляется только в возрас­те 12—15 лет. Поэтому между «логикой нейронов» и логикой мышления не существует прямой связи. В -этом частном случае, как и во многих других, процесс разви­тия необходимо понимать не как прогрессирующее соз­ревание, а как последовательность конструкций, каж­дая из которых частично повторяет предыдущую, но на совсем другом уровне и с гораздо большим размахом. Первоначально логика нейронов делает возможной ис­ключительно нервную деятельность. Но в свою очередь эта деятельность делает возможной сенсомоторную ор­ганизацию на уровне поведения. Однако эта органи­зация, сохраняя определенные структуры нервной дея­тельности и, следовательно, являясь частично изоморф­ной им, первоначально имеет своим результатом сис­тему связей между отдельными актами поведения, которая много проще, чем система самой нервной деятельности, потому что эти акты поведения должны связывать действия и объекты. Она не ограничивается более исключительно внутренними передачами. Да­лее, сенсомоторная организация делает возможным установление мышления и его символических инстру­ментов, что предполагает построение новой логики, ча­стично изоморфной предыдущей, но которая противо­стоит новым проблемам, и цикл повторяется. Поэтому пропозициональная логика, которая строится между 12 и 15 годами, никоим образом не является немедленным следствием логики нейронов, но является результатом последовательности сукцессивных конструкций, кото­рые не преформированы в наследственной нейронной структуре, но делаются возможными благодаря ей. Та­ким образом, мы очень далеки от модели непрерывного

созревания, которая бы объясняла все посредством преформированых механизмов. Такая чисто эндоген­ная модель должна быть замещена последовательнос­тью действительных конструкций, порядок следования которых не предполагает простой предетерминации, но включает нечто гораздо большее.

21. Второй фактор, традиционно привлекаемый для объяснения когнитивного развития, — это опыт, приоб­ретаемый посредством контакта с внешним физичес­ким миром. Этот фактор по сути своей гетерогенный, и существуют по крайней мере три категории, или зна­чения опыта, в каждой из которых мы выделим два противоположных полюса.

а. Первая категория — это простое упражнение, ко­торое, естественно, включает в себя наличие объектов, на которых исполняется действие, но вовсе не обя­зательно предполагает, что из этих объектов будет изв­лечено какое-нибудь знание. Действительно, было заме­чено, что упражнение играет положительную роль в консолидации рефлекса или группы сложных рефлек­сов, таких, как сосание, которое в течение первых дней жизни с повторением значительно улучшается. Это так­же справедливо по отношению к упражнению интел­лектуальных операций, которые могут применяться к объектам, хотя и не выводятся из них. Напротив, упражнение перцептивной исследовательской деятель­ности, или экспериментирования, консолидируя деятель­ность субъекта, может обеспечить также и новую экзо­генную информацию. Поэтому в самом упражнении можно различить два противоположных полюса деятель­ности: полюс аккомодации к объекту, затем являющийся единственным источником приобретений, основанных на свойствах самого объекта, и полюс функциональной ассимиляции, т. е. консолидации посредством активно­го повторения. Во втором аспекте упражнение является главным образом фактором уравновешивания, или ав­торегуляции, т. е. оно по необходимости имеет дело со структурациями, более зависящими от деятельности субъекта, чем от возрастания знания о внешнем мире.

Что до собственного опыта в смысле приобретения нового знания через манипуляции с объектами, то мы должны вновь различать два противоположных полюса, которые будут соответствовать категориям (b) и (с).

b. Первая категория — это то, что мы называем фи-зическим опытом, состоящим в извлечении информа-циииз самих объектов посредством простого процесса абстрагирования. Эта абстракция сводится к отделе­нию одного вновь открытого качества от других и опус-канию последних из рассмотрения. Поэтому именно физический опыт позволяет ребенку открыть вес, от-брасывая цвет объекта и т. д., или открыть, что для одно природных объектов вес тем больше, чем больше их объем.

c. В дополнение к физическому опыту (Ь) и просто­му упражнению (а) имеется и третья фундаментальная категория, которая, как ни странно, практически никог­да не упоминается в данном контексте. Это то, что мы называем логико-математическим опытом. Он игра-ет важную роль на всех уровнях когнитивного разви­тия, где логические выкладки, или дедукция, еще невозможны, и он также появляется во всех случаях, когда субъект сталкивается с проблемами, для реше-ния которых ему необходимо открыть новые дедуктив-ные инструменты. Этот тип опыта также включает дей­ствие с объектами, потому что не может быть никакого опыта без действия (либо реального, либо в плане обра-за), стоящего в его истоках, поскольку отсутствие дей­ствия означало бы отсутствие контакта с внешним миром. Однако знание, выводимое с его помощью, ос­новывается не на физических свойствах этих объектов, а на свойствах действий, исполненных на них, что от­нюдь не одно и то же. Кажется, что это знание выводит­ся из объектов, но оно состоит в открытии посредством манипуляций с объектами свойств, введенных самим действием, которые не принадлежали объектам до этих действий. Например, если ребенку, пересчитывающе­му камешки, случается выложить их в ряд и сделать поразительное открытие, что их пересчет справа нале-во дает то же самое число, что и слева направо, и опять то же число получается, когда выкладывает камешки в круг и т. п., то он, таким образом, экспериментально открывает независимость суммы от порядка пересче­та. Но это логико-математический, а не физический эксперимент, потому что ни порядка, ни даже суммы не было в камешках до того, как ребенок определенным образом организовал их (т. е. упорядочил) и объединил в целое. То, что он открыл, — это новое для него отно­шение между действием упорядочивания и действием соединения (следовательно, между двумя будущими операциями), а не (или не только) свойство, принадле­жащее камешкам.

Следовательно, фактор приобретенного опыта на деле является сложным и включает два полюса: приоб­ретения, выведенные из объектов, и приобретения, связанные с конструктивной деятельностью самого субъекта. Даже физический опыт (b) никогда не явля­ется чистым, поскольку всегда предполагает логико-математическую систему (хотя бы сколь угодно элемен­тарную, как в геометрических гештальтах восприятия). Это равносильно заявлению, что любое конкретное действие, такое, как «взвешивание», приводящее в ре­зультате к физическому знанию, никогда не бывает независимым от более общих координации действий (таких, как упорядочение, объединение и т. п.), являю­щихся источником логико-математического знания.

22. Третьим классическим фактором развития явля­ется влияние социального окружения. Его важность не­медленно находит свое подтверждение, если мы рас­смотрим тот факт, что стадии, упомянутые в отделе III, ускоряют или замедляют средний хронологический воз­раст своего появления в соответствии с культурным и образовательным окружением ребенка. Но одного того, что стадии следуют в неизменном порядке в любой со­циальной среде, достаточно, чтобы показать ограничен­ность влияния последней. Этот постоянный порядок следования не может приписываться окружающей среде.

На деле в этом отношении как социальные, так и педагогические влияния и физический опыт имеют одно и, то же основание: они могут производить эффект, только если субъект способен ассимилировать их, а он может сделать это, если уже располагает эффективны­ми инструментами, или структурами (или их примитив­ными формами). Например, то, что выучено, в действи­тельности эффективно ассимилируется, если только дает начало активной реконструкции или даже «переизобретению» этого материала самим ребенком.

Превосходный пример сложности данной ситуа- ции представляет трудная проблема отношений между

мышлением и речью. Многие авторы придерживаются того мнения, что язык не только является основным фактором построения репрезентаций или мышления что является одним вопросом, подлежащим рассмот­рению), но также служит и источником самих логичес­ких операций (например, классификации, упорядоче­ния, пропозициональных операций), что составляет второй вопрос.

По отношению к первому вопросу, без сомнения, справедливо, что речь играет важную роль в интерио-ризации действий в форму представления и мысли. Но здесь работает не один лингвистический фактор, — мы должны отнести это к символической, или семиотичес­кой, функции в целом, а язык является только частью ее. Другими инструментами репрезентации являются от­сроченная имитация, умственные образы (которые суть интериоризованная имитация, а не простое распрост­ранение восприятия), рисование (или графическая ими­тация) и т. п.; и переход от сенсомоторных к семиоти­ческим функциям определенно составляет именно имитация в широком смысле слова. Поэтому речь, ка­кова бы ни была ее важность, должна рассматриваться в общем контексте семиотической функции. Например, изучение глухонемых показывает, насколько далеко мо­гут развиваться другие инструменты символизации, ес­ли нарушено развитие артикуляционной речи.

Обращаясь к вопросу отношений между языком и логическими операциями, мы должны сказать, что все­гда считали, что источник логических операций рас­положен и глубже языка, и предшествует ему генетиче­ски, т. е. он лежит в общих координациях действий, контролирующих все виды деятельности, в том числе и язык.

Элементарная логика уже существует в координа­ции сенсомоторных схем (ср. отдел I: группа переме­щений, сохранение объектов и т. п.). Она существует в форме интеллекта, который еще не является ни вербаль­ным, ни символическим. Остается более точно устано­вить отношения между языком и логическими опера­циями на уровне интериоризованного мышления.

Это недавно было сделано Синклер на основе срав­нения экспериментов, проведенных на психологичес­ком и лингвистическом уровнях, что является наиболее поучительным. Она изучала две группы 5—7-летних де­тей. Одна группа состояла из детей, явно находящихся на дооперациональной стадии и не способных к поня­тию сохранения, тогда как в другую входили испытуе­мые, обладавшие всеми необходимыми инструмента­ми, ведущими к сохранению. Затем ей удалось показать, что, когда детей из этих групп спрашивали о каких-ни­будь посторонних вещах, не имеющих отношения к со­хранению, например просили сравнить два или более предмета, таких, как длинный тонкий карандаш и ко­роткий толстый, — как правило, их речь значительно отличалась. Дети дооперационального уровня в основ­ном использовали безотносительные термины (скаля­ры): «Этот длинный, этоткороткий; этот толстый, а этот тонкий». Испытуемые, находящиеся на операцио­нальной стадии, напротив, в основном использовали «векторы»: «Этот меньше и толще» и т. д. Таким обра­зом, существует явная связь между лингвистическим и операциональным уровнем (что справедливо и по отно­шению к другим,ситуациям), Но каково направление этой связи? Чтобы установить это, Синклер затем обу­чала группу младших детей использованию вербаль­ных форм, к которым прибегали старшие. Сделав это, она вновь исследовала их операциональный уровень и обнаружила, что только приблизительно 10% из них про­двинулись, а ведь в эту и без того маленькую часть включены были и промежуточные случаи, и те случаи, когда дети уже с самого начала стояли вплотную к по­рогу операционального мышления. Поэтому можно за­ключить, что, по-видимому, речь является не мотором операционального развития, а скорее инструментом на службе самого интеллекта.

Завершая обсуждение пунктов 20, 21 и 22, скажем, что, по-видимому, традиционных факторов (созревание, опыт, социальное окружение) недостаточно для объяс­нения развития. Поэтому необходимо обратиться к чет­вертому фактору— уравновешиванию, и сделать это нужно по двум причинам. Первая состоит в том, что три данных гетерогенных фактора не могут объяснить сек­венциальное развитие, если между ними не существует четвертый организующий фактор, соподчиняющий их в единую непротиворечивую целостность. Вторая при- чина заключается в том, что всякое биологическое раз-

витие, как мы уже знаем, является саморегулирующим­ся, и такой процесс саморегуляции даже еще более обычен на уровнях поведения и построения когнитив­ных функций. Поэтому необходимо рассмотреть этот фактор отдельно.