Отиошение между субъектом и объектом

1. С обыденной точки зрения внешний мир являет-ся полностью обособленным от субъекта, хотя и включа-ет в себя его собственное тело. Далее, кажется, что вся-кое объективное знание является просто результатом ряда перцептивных регистрации, моторных ассоциа­ций вербальных описаний и тому подобных, которые все участвуют в построении своего рода фигуративной копии, или «функциональной копии» (по терминологии Халла) объектов и связей между ними; единственная функция интеллекта при этом состоит в систематичес­кой регистрации, корректировке и т. п. этих различных рядов информации; в таком процессе чем точнее и раз­борчивее будут данные копии, тем согласованнее будет и результирующая система. С позиций подобной эмпи­рической перспективы кажется, что содержание интел­лекта происходит извне, а координации, организующие его, являются следствием только языка и инструментов символизации.

Однако на деле такая интерпретация акта позна­ния как чисто пассивного акта противоречит всем уровням развития, и в частности сенсомоторномуи до-речевому уровням когнитивной адаптации и интеллек­та. В действительности для того чтобы познавать объек­ты, субъект должен действовать с ними и поэтому трансформировать их: он должен перемещать их, свя­зывать, комбинировать, удалять и вновь возвращать. Начиная с наиболее элементарных сенсомоторных действий (таких, как толкать, тянуть) и кончая наибо­лее изощренными интеллектуальными операциями, которые суть интериоризованные действия, осуществ­ляемые в уме (например, объединение, упорядочива­ние, установление взаимно-однозначных соответ­ствий), познание постоянно связано с действиями или операциями, т. е. с трансформациями.

Следовательно, граница между субъектом и объек­том никоим образом не установлена наперед и, что еще важнее, не является стабильной. В самом деле, во вся­ком действии смешаны субъект и объект. Конечно, субъект нуждается в объективной информации, чтобы осознать свои собственные действия, но он также нуж­дается и во многих субъективных компонентах. Без долгой практики или без построения рафинированных инструментов анализа и координации он не может понять, что принадлежит объектам, что принадлежит ему самому как активному субъекту и что принадлежит самому действию, взятому как трансформация началь­ного состояния в конечное. Источник знания лежит ни в объектах, ни в субъекте, а во взаимодействиях — первоначально неразделимых — между субъектом и этими объектами.

Даже эти примитивные взаимодействия так креп­ко завязаны и настолько неразрывны, что, как заметил Болдуин, умственная позиция младенца является, ве­роятно, «адуалистической». Это означает отсутствие всякого различения между внешним миром, который бы составляли объекты, независимые от субъекта, и внутренним, или субъективным миром.

Поэтому проблема познания, так называемая «эпи­стемологическая проблема», не может рассматривать­ся отдельно от проблемы развития интеллекта. Она сво­дится к анализу того, как субъект становится способным к объективности. Действительно, объективность нико­им образом не является изначальным свойством, как утверждают эмпирики, и ее завоевание включает в себя серию последовательных конструкций, все более при­ближающихся к ней.

2. Это подводит нас ко второй центральной идее тео­рии — идее конструкции, что является естественным следствием тех взаимодействий, о которых мы только что упомянули. Поскольку объективное знание не при­обретается посредством простой регистрации внешней информации, но имеет свой источник во взаимодействи­ях между субъектом и объектами, это с необходимос­тью предполагает два типа деятельности: с одной сто­роны, координацию самих действий и, с другой стороны, введение взаимоотношений между объектами. Эти два типа деятельности взаимозависимы, поскольку данные отношения устанавливаются единственно через дей­ствия. Отсюда следует, что объективное знание всегда соподчинено определенным структурам действия. Но эти структуры являются результатом конструкции — они не даны ни в объектах, поскольку зависят от дей­ствия, ни в субъекте, поскольку субъект должен еще учиться координировать свои действия (которые вооб­ще, за исключением рефлексов и инстинктов, не явля­ются наследственно программированными).

Одним из первых образцов таких конструкций (ко­торые начинаются уже на первом году жизни) являет­ся конструкция, дающая возможность ребенку в возрасте между 9 и 12 месяцами открыть постоянство объектов, первоначально полагаясь на их положение в перцептивном поле, а позднее — независимо от вся­кого актуального восприятия. В течение первых месяцев жизни не существует постоянных объектов, но только перцептивные картины, которые появляются, исчезают и иногда вновь возникают. «Постоянство» объекта начинается с действия его поиска, когда он исчезает в определенной точке А зрительного поля (например, если часть объекта остается видимой или если он, находясь за экраном, производит какой-ни­будь звук). Но затем, когда объект исчезает уже в точке В, ребенок часто продолжает искать его вновь в точке А. Данное весьма поучительное поведение подтверждает существование примитивных взаимо­действий между субъектом и объектами, о которых мы упомянули выше (п. 1). На этой стадии ребенок еще верит, что объекты зависят от его действия и что там, где действие оказалось однажды успешным, оно может оказаться успешным вновь. Примером этому служит следующая ситуация. Одиннадцатимесячный ребенок играет с мячом. Один раз ему удалось из­влечь мяч из-под кресла, куда тот закатился. Минутой позже мяч закатывается под низкий диван. Ребенок не может отыскать его под диваном и поэтому воз­вращается в другую часть комнаты и ищет мяч под креслом, где однажды его действия уже оказались ус­пешными.

Для того чтобы установилась схема¹ постоянного объекта, не зависящего от действий самого субъекта, должна быть построена новая структура. Это структура «группы перемещений» в геометрическом смысле: (а) перемещение АВ+ВС=АС; (b) перемещение АВ+ВА = 0; (с) АВ+0=АВ; (d)AC+CD=AB+BD. Психологическим эк­вивалентом этой группы является возможность поведе-

 

¹ В данной главе термин схем (scheme), мн. число схемы (schemes), используется по отношению к операциональной деятельности, тогда как схема (schema), мн. число схемата (schemata), относится к фигуративным аспектам мышления — репрезентации реальности без попыток ее трансформации (умственные образы, восприятие и память). Ниже автор пи­шет: «...образы, даже сколь угодно схематические, все же не являются схемами. Поэтому, для того чтобы обозначить их, мы используем понятие «схемата». Схема является упрощенным образом (например, планом города), тогда как схем представ­ляет все повторяющееся и обобщаемое в действий (например, схем — это то общее, что существует между «толканием» пред­мета с помощью палочки или любого другого инструмента)».

ния, включающего возвращение в исходную точку или обход препятствия (a и d). Как только достигается такая организация, — а она вовсе не дана в начале развития, но должна быть построена путем последовательности новых координации, - становится возможной объектив­ная структурация движений объекта и движений тела самого субъекта. Объект становится независимой сущ­ностью, и положение объекта может быть прослежено как функция его перемещений и последовательно зани­маемых позиций. При таком положении дел тело субъек­та уже не рассматривается как центр мира, но становит­ся объектом, подобным любому другому, перемещения и положения которого коррелируют с перемещениями и положениями других объектов.

Группа перемещений, составляющая фундаменталь­ный инструмент организации внешнего мира, является примером построения структуры, симультанно припи­сываемой как прогрессирующей координации действий самого субъекта, так и информации, поставляемой фи­зическим опытом. Она является также когнитивным ин­струментом, настолько важным, что с ее возникновением ребенок 12—18 месяцев совершает подлинную «копер-никовскую революцию». Тогда как ранее, до возник­новения этой новой структуры, ребенок мог рассмат­ривать себя (неосознанно) как неподвижный центр все­ленной, теперь он становится благодаря этой организа­ции постоянства объектов и пространства (которая, бо­лее того, включает и параллельную организацию временных последовательностей и причинности) толь­ко одним из членов в ряду других подвижных объектов, составляющих его вселенную.

3. Теперь понятно, что даже в изучении младенца на сенсомоторном уровне невозможно следовать пси­хогенетической линии исследования, не развивая им­плицитной эпистемологии, которая также является генетической, но при этом поднимает и все главные вопросы теории познания. Так, построение группы пе­ремещений явно включает физический опыт и эмпи­рическую информацию. Но оно включает и нечто боль­шее, поскольку зависит также и от координации действий субъекта. Эти действия не являются един­ственным продуктом опыта, но также контролируют­ся и такими факторами, как созревание или произвольное упражнение и, что еще важнее, непрерывная и активная авторегуляция. Для теории развития очень важно не пренебрегать деятельностью субъекта (в эпистемологическом смысле слова), поскольку эпи­стемологический смысл имеет глубокое биологичес­кое значение. Сам живой организм не является про­сто зеркальным отражением свойств окружающей среды. Он развивает структуру, которая не полностью преформирована, но строится в течение эпигенеза.

То, что уже справедливо для сенсомоторной ста­дии, появляется вновь на всех стадиях развития и в самом научном мышлении, но уже на таких уровнях, на которых примитивные действия трансформируются в операции. Операции являются интериоризованными действиями (например, сложение, которое может быть выполнено как материально, так и в уме), которые об­ратимы (сложение обретает свою противоположность в вычитании) и составляют структуры, изучаемые тео­рией групп (такие, как логическая аддитивная «груп­пировка» или алгебраические группы).

Одним из поражающих образцов таких операцио­нальных структур, зависящих от деятельности субъек­та и часто наблюдающихся даже до появления экспери­ментального метода, является атомизм, открытый греками задолго до его экспериментального изучения. Аналогичный процесс можно наблюдать у ребенка между 4и5и11и12 годами в ситуации, в которой одного опыта явно не достаточно для объяснения по­явления структуры и очевидно, что построение после­дней предполагает аддитивную композицию, завися­щую от деятельности субъекта. Эксперимент состоит в растворении кусков сахара в стакане воды. Ребенка спрашивают о сохранении растворенного вещества, его веса и объема. До 7—8 лет растворенный сахар считается уничтоженным и даже вкус его, по мнению ребенка, исчезает. Примерно в возрасте 7—8 лет са­хар уже рассматривается как сохраняющий свое ве­щество в форме очень маленьких и невидимых кру­пиц, но не имеет ни веса, ни объема. В возрасте 9—10 лет каждая крупица сохраняет свой вес, и сумма всех этих элементарных весов эквивалентна весу сахара до растворения. В возрасте 11 —12 лет это же распро­страняется и на объем (ребенок предсказывает, что и после того, как сахар растает, уровень воды в стакане будет оставаться на своей первоначальной высоте).

Ясно, что этот спонтанный атомизм, хотя он и «под-сказывается» субъекту видимым размером крупиц, становящихся все меньше и меньше в процессе их растворения, заходит далеко за пределы видимого и включает поэтапную конструкцию, коррелирующую с построением аддитивных операций. Таким образом, вот еще один пример того, что источник знания лежит не в объекте самом по себе и не в субъекте, но скорее внерасторжимом взаимодействии между ними, при котором то, что дано физически, интегрируется в ло-гико-математическую структуру, включающую коор­динацию действий субъекта. Разложение целого на части (невидимые реально) и восстановление целого из его частей является на деле результатом логичес­ких или логико-математических структур, а не только физическим экспериментом. Рассматриваемое здесь целое является не перцептивным гештальтом (главной особенностью которого является неаддитивное пост­роение, как справедливо заметил Кёлер), а суммой (аддитивной), и как таковое оно строится посредством операций, а не наблюдений.

4. Не может быть теоретического разрыва между мышлением ребенка и научным мышлением взросло­го; это является причиной, по которой мы считаем нуж­ным распространить генетическую психологию до генетической эпистемологии. В частности, это ясно в отношении логико-математических структур, рассмот­ренных как таковые, а не как инструменты структура-ции физического материала (как было сделано в пп. 2 и 3). Эти структуры в основном включают отношения порядка, соответствия и включения. Такие отношения определенно имеют биологическое происхождение, поскольку они уже существуют в генетическом (ДНК) программировании эмбриологического развития, так же как и в физиологической организации зрелого орга­низма до того, как появиться и реорганизоваться на различных уровнях самого поведения. Затем, до того как появиться в сфере спонтанного мышления и поз­же, в рефлексии, они становятся фундаментальными структурами поведения и интеллекта на самых разных стадиях их развития. Они составляют фундамент этих все более абстрактных прогрессирующих аксиомати­заций, которые мы называем логикой и математикой. Действительно, если логика и математика являются так называемыми абстрактными науками, психолог должен спросить: абстрактными от чего? Мы видели, что их источник находится не в одних объектах. Он находится, но лишь малой своей частью в языке, но язык сам яв­ляется конструкцией интеллекта. Н. Хомский даже при­писывает его врожденным интеллектуальным структу­рам. Поэтому источник данных логико-математических структур следовало бы искать в деятельности субъекта, т. е. в наиболее общих формах координации его дей­ствий и в итоге в самих его органических структурах. Это является причиной существования фундаменталь­ных отношений между биологической теорией адапта­ции посредством саморегуляции, генетической пси­хологией и генетической эпистемологией. Данное отношение настолько фундаментально, что если его проглядеть, то никакой общей теории развития интел­лекта не может быть построено.

Ассимиляция и аккомодация

Психологическое значение вышеизложенных пун­ктов (пп. 1—4) состоит в том, что фундаментальные психологические связи, рождающиеся в ходе развития, не могут сводиться к эмпирическим «ассоциациям», скорее они состоят из «ассимиляции» как в биологичес­ком, так и в рациональном смысле слова.

С биологической точки зрения ассимиляция явля­ется интеграцией внешних элементов в развивающие­ся или завершенные структуры организма. Например, в своем обычном значении ассимиляция пищи состоит в химической трансформации, которая включает ее в вещество организма. Хлорофилловая ассимиляция со­стоит в интеграции лучистой энергии в метаболичес­кий цикл растения. «Генетическая ассимиляция» Вад-дингтона состоит в наследственной фиксации выбора фенотипов (фенотипические вариации в этом смысле рассматриваются как «ответ» генетической системы на стрессы, производимые внешней средой). Поэтому все реакции организма включают процесс ассимиляции,

который может быть представлен в следующей симво-

лической форме:

(Т + I) -> AT + Е,

(1)

где Т — структура; I — интегрированные вещества, или энергии, Е — элиминированные вещества, или энер­гии, и А — коэффициент > I, выражающий усиление этой структуры в виде ее материального увеличения или воз­растания эффективности деятельности². Ясно, что пред­ставленное в такой форме общее понятие ассимиляции применимо не только к органической жизни, но также и к поведению. В самом деле, никакое поведение, даже-если оно является новым для индивида, не составляет абсолютного начала. Оно всегда прививается к предше­ствовавшим схемам и поэтому равнозначно ассимиля­ции новых элементов в уже построенные структуры (врожденные, как рефлексы или ранее приобретенные). Даже «стимульный голод» Харлоу не может быть сведен просто к подчинению внешней среде, но должен скорее интерпретироваться как поиск «функциональных эде-ментов» (elements fonctionnels), которые могут быть ас­симилированы в схемы или структуры, актуально фун­кционирующие. Сейчас подходящий момент, чтобы заметить, насколько неадекватной в этом контексте вы-глядит хорошо известная теория «стимул — реакция» как общая формула поведения. Ясно, что стимул может вы-зывать ответ, если только организм сперва обладает сен-зитивностью к этому стимулу (или, как Ваддингтон характеризует генетическую сензитивностъ к специфи­ческим индукторам, обладает необходимой для реаги­рования «компетентностью»).

Когда мы говорим, что организм или субъект сен-зитивен к стимулу и способен отвечать на него, мы пред-

² Например, пусть Т — установившаяся классификация класса объектов О, разбивающая его на два различных под­класса; /— класс новых объектов, добавленных к первоначаль­ным, на который необходимо распространить классификацию. Когда это сделано (/ ассимилировано в Т), оказывается, что здесь, скажем, получились два новых подкласса (целая струк­тура сейчас будет AT) и некоторые свойства новых объектов / (например, число элементов в / или их форма, размер, цвет) по ходу классификации были отброшены. В итоге имеем: Г + / - AT + Е, где Г— два первоначальных подкласса, /— новые элементы, AT — четыре подкласса и £— несущественные свой­ства новых элементов, т. е. такие свойства, которые в данном конкретном случае не использовались как критерий класси­фикации.

полагаем, что он уже обладает схемой, или структурой, в которую этот стимул ассимилируется (в смысле вклю­чения или интеграции, как было определено выше). Эта схема состоит именно в способности реагировать. От­сюда первоначальная схема «стимул — реакция» долж­на записываться не в односторонней форме S —> R, но в форме St=> R или S—> (AT)->R, где А Г —ассимиляция стимула S в структуру Т.

Таким образом, мы возвращаемся к уравнению T+I — АТ+Е, где Т— структура, /— стимул, АТ— результат ассимиляции I в Т, т. е. ответ на стимул, и Е — все то в стимульной ситуации, что не было включено в структуру.

6. Если бы развитие включало одну ассимиляцию, то не существовало бы никаких вариаций в структурах интеллекта ребенка, и он бы не приобретал никакого нового содержания и не мог бы развиваться далее. Не­обходимость ассимиляции заключается в том, чтобы обеспечить непрерывность структур и интеграцию но­вых элементов в эти структуры. Без нее организм ока­зался бы в ситуации, сходной с той, в которой два хи­мических компонента А и В, реагируя, дают в результате два новых компонента С и D (уравнение тогда бы имело вид А + В- C+D, а не Т -> А Т).

Однако сама биологическая ассимиляция никогда не присутствует без своего противочлена — аккомода­ции. Например, фенотип в течение своего эмбриологи­ческого развитии ассимилирует вещества, необходимые для сохранения его структур, в том их виде, как они специфицированы генотипом. Однако в зависимости от того, являются ли эти вещества легкодоступными или редкими, использовались ли обычные вещества, или они были заменены другими, слегка отличающимися от них, будут наблюдаться ненаследственные вариации (часто называемые «аккомодатами»), такие как изменения в форме или в росте. Данные вариации специфичны определенным внешним условиям. По аналогии с этим в сфере поведения мы будем называть аккомодацией вся­кую модификацию ассимиляторной схемы или структу­ры элементами, которые она ассимилирует. Например, младенец, ассимилирующий свой палец в схему соса­ния, в этом случае производит движения, отличные от тех, которые он использует при сосании материнской груди. Сходным образом 8-летний ребенок, ассимилирующий растворение сахара в воде в понятие сохране-ния вещества, должен аккомодироваться к невидимым частицам по-другому, чем к видимым.

Следовательно, когнитивная адаптация, подобно сво-ему биологическому аналогу, состоит в уравновешивании ассимиляции и аккомодации. Как только что было пока­рано, не существует ассимиляции без аккомодации, но необходимо энергично подчеркнуть, что также не суще­ствует и аккомодации без одновременной ассимиляции. С позиций биологии этот факт подтверждается существо-ванием того, что современные генетики называют «нор-мами реакции» (генотип может допускать более или ме-ное широкий спектр возможных аккомодации, но все они находятся внутри некоторой статистически определен­ной «нормы»). Таким же образом, говоря языком эписте­мологии, субъект способен к различным аккомодациям только до определенных пределов, установленных необ­ходимостью сохранения соответствующей ассимилятор-ной структуры. В уравнении 1 коэффициент А в АГобо-значает именно этот предел аккомодации.

Поэтому понятие «ассоциация», которым пользова­лись и которым злоупотребляли различные формы ас-социанизма от Юма до Павлова и Халл, может быть образовано только путем искусственной изоляции од-ной лишь части общего процесса, определяемого урав­новешиванием между ассимиляцией и аккомодацией.

Считается, что павловская собака ассоциирует звук с пищей, что и вызывает слюнный рефлекс. Однако, если зa звуком более никогда не следует пищи, условный рефлекс, или временная связь, исчезает: он не имеет внутренней устойчивости. Обусловливание продолжа­ет существоватьтолько как функция потребности в пище, т. е. оно существует, только если является частью ассимиляторной схемы и ее удовлетворения, следова­тельно, определенной аккомодацией к ситуации. На деле «ассоциация» всегда сопровождается ассимиляцией в предшествовавшие структуры, и это один из факторов, который не должно проглядеть. С другой стороны, до тех пор, пока «ассоциация» включает определенную новую информацию, она представляет собой активную акко­модацию, а не простую пассивную регистрацию. Эта ак-комодаторная активность, зависящая от ассимиляцион­ной схемы, является вторым необходимым фактором, которым не следует пренебрегать.

7. Хотя ассимиляция и аккомодация представлены в любой деятельности, их отношение может варьировать, и только более или менее стабильное равновесие, кото­рое может существовать между ними (хотя оно всегда подвижно), характеризует совершенный акт интеллекта.

Когда ассимиляция перевешивает аккомодацию (т. е. когда характеристики объекта не принимаются в расчет, если они не совместимы с сиюминутными инте­ресами субъекта), мышление развивается в эгоцентри­ческом или даже аутистическом направлении. Наибо­лее обычной формой такой ситуации в детской игре являются «символические игры» или игры воображе­ния, в которых объекты, имеющиеся в распоряжении ребенка, используются единственно, чтобы представ­лять то, что он воображает³. Эта форма игры, которая наиболее часто наблюдается в начале репрезентирую­щей стадии развития (между 1, 5 и 3 годами), затем

 

³ Пиаже выделяет следующие категории игры (например, в «Play, Dreams and Imitation», 1951):

а. Игры-упражнения. Они состоят из любой формы поведе­ния без новой структурации, но с новым функциональным воспроизведением в конце. Например, повторение таких дей­ствий, как раскачивание объекта, если целью его является понять или попрактиковаться в движении, не является игрой. Но то же самое поведение, если целью его является функци­ональное удовольствие, получаемое от самой деятельности, или удовольствие от «вызывания» определенного феномена, ста­новится игрой. Примерами ее являются вокализации младен­цев или игры взрослых с новым автомобилем, радиоприем­ником и т. п.

в. Символические игры. Они состоят из форм поведения с новой структурацией, т. е. репрезентацией реальности не в том ее виде, как она дана в перцептивном поле. Примерами их служат игры воображения, где ребенок изображает пищу по­средством камешков, представляющих хлеб, травы вместо ово­щей и т. д. Использованные при этом символы являются у каж­дого ребенка индивидуальными и специфичными.

с. Игры с правилом. Это формы поведения с новой струк­турацией, включающие более чем одного ребенка. Правила этой новой структуры определяются социальным взаимодействием. Данный тип игр покрывает все виды деятельности, начиная от простых сенсомотор-ных игр с рядом правил (например, мно­гочисленные разновидности игры в шарики) и кончая абстрак­тными играми вроде шахмат. При этом символы стабилизиру­ются путем соглашения, и в более абстрактных играх они могут становиться чисто произвольными, т. е. не иметь более ника­кого отношения (аналогии) со своими обозначаемыми.

развивается по направлению к конструктивным играм, в которых аккомодация к объектам становится все бо­лее и более точной до тех пор, пока не остается уже никакого различия между игрой и спонтанной когнитивной, или инструментальной, деятельностью.

Напротив, когда аккомодация превалирует над ассимиляцией вплоть до точного воспроизведения формы и движения объектов или людей, являющих­ся ее моделями, репрезентация (сенсомоторное по­ведение, которое предшествует репрезентации и которое также дает начало играм-упражнениям, раз­вивающимся значительно раньше, чем символичес­кие игры) развивается в направлении имитации. Имитация через действие, аккомодация к непосред­ственно представленным моделям, репрезентация (сенсомоторное поведение, которое.предшествует репрезентации и которое также дает начало играм-упражнениям, развивающимся значительно раньше, чем символические игры) развивается в направле­нии имитации. Имитация через действие, аккомода­ция к непосредственно представленным моделям, постепенно распространяется до отсроченной ими­тации и наконец до интериоризованной имитации. В своей последней форме она составляет источник возникновения умственного образа и фигуративно­го как противоположного оперативному аспекта мышления.

Но, до тех пор пока ассимиляция и аккомодация на­ходятся в равновесии (т. е. до тех пор, пока ассимиля­ция еще подчинена свойствам объектов или, другими словами, ситуации аккомодации к этой ситуации, а са­ма аккомодация подчинена уже существующим струк­турам, в которые ситуация должна быть ассимилиро­вана), мы будем говорить о когнитивном поведении как противоположном игре, имитации или умственном образе, и будем находиться в сфере подлинного интел­лекта. Но это фундаментальное равновесие между ассимиляцией и аккомодацией достичь и поддерживать более или менее трудно, что зависит от уровня интеллек­туального развития субъекта и тех новых проблем, с которыми он сталкивается. Однако такое равновесие существует на всех уровнях: как на ранних стадиях раз­вития интеллекта, так и на стадии научного мышления.

Очевидно, что всякая физическая или биологичес­кая теория ассимилирует объективные феномены в небольшое число моделей, которые не выводятся ис­ключительно из этих феноменов. Эти модели дополни­тельно включают определенное число логико-матема­тических координации, которые суть операциональные деятельности самого субъекта. Было бы очень поверх­ностным сводить эти координации к простому «языку» (хотя именно такова позиция логического позитивиз­ма), так как, собственно говоря, они являются инстру­ментом структурации. Например, Пуанкаре все же не удалось открыть релятивности (хотя он и был очень близок к этому), так как он думал, что не существует разницы между выражением (или переводом) феноме­нов на «языке» эвклидовской или римановской гео­метрии. Эйнштейн оказался способен построить свою теорию вследствие использования римановского про­странства как инструмента структурации для того, чтобы «понять» отношения между пространством, ско­ростью и временем. Если физик ассимилирует реаль­ность в логико-математические модели, то он должен непрерывно аккомодировать их к новым эксперимен­тальным результатам. Он не может обойтись без акко­модации, потому что тогда его модели будут оставаться субъективными и произвольными. Тем не менее вся­кая новая аккомодация обусловливается существую­щими ассимиляциями. Значимость эксперимента не происходит от простой перцептивной регистрации (Protokolsatze первых логических эмпириков), она не может быть отделена от интерпретации.

8. В развитии интеллекта ребенка существует много типов равновесия между ассимиляцией и аккомодацией, которые варьируют вместе с уровнем развития и проблемами, подлежащими решению. На сенсомоторных уровнях (до 1,5 или 2 лет) существуют только практические проблемы, включающие ближай­шее пространство, и уже на втором году жизни сенсо-моторный интеллект достигает удивительного равнове­сия в этой области (т. е. инструментальное поведение, группа перемещений — см. п. 2). Но этого равновесия трудно добиться, потому что в течение первых месяцев вселенная для ребенка центрируется на его собствен­ном теле, и существуют искажения вследствие того, что ассимиляция еще не уравновешена адекватными акко­модациями.

Начало мышления создает множество проблем репрезентации (которые нельзя более ограничивать ближайшим пространством, но необходимо распрост­ранить и на удаленное). Проблема адаптации также теперь не измеряется одним лишь практическим успе­хом. Проблемы создаются вследствие того, что объекты и события ассимилируются собственными действиями субъекта, а позиция последнего и возможные аккомо­дации состоят еще только из фиксаций на фигуратив­ных аспектах реальности (отсюда состояние находится в противоположности с трансформациями). Из-за этих двух причин — эгоцентрической ассимиляции и непол­ной аккомодации — равновесие здесь не достигается. С другой стороны, между 7 и 8 годами появление обра­тимых операций обеспечивает устойчивую гармонию между ассимиляцией и аккомодацией, поскольку «обе они становятся способны иметь дело как с трансфор­мациями, так и с состояниями.

Говоря в общем виде, прогрессирующее урав­новешивание между ассимиляцией и аккомодаци­ей является образцом фундаментального процесса, осуществляющегося в когнитивном развитии, который может быть выражен в терминах центрации и децент-рации. Систематически искажающие ассимиляции сенсорных или первоначальных стадий репрезента­ций, которые искажают реальность, потому что не со­провождаются адекватными аккомодациями, означают, что субъект остается центрированным на своих соб­ственных действиях и на своей точке зрения. С другой стороны, постепенно возникающее равновесие между ассимиляцией и аккомодацией является результатом последовательных децентрций, которые дают субъек­ту возможность занимать позиции других людей или самих объектов. Первоначально мы описали этот про­цесс просто в терминах эгоцентризма и социализации. Но это гораздо более общая и фундаментальная осо­бенность познания во всех его формах, поскольку ког­нитивный процесс не является только ассимиляцией информации: он влечет за собой процесс систематичес­кой децентрации, составляющий необходимое условие самой объективности.

 

Теория стадий

9. Мы видели, что существуют структуры, которые принадлежат только субъекту (п. 1), что они строятся (п. 2) и что это поэтапный процесс (п. 7). Поэтому мы дол­жны заключить, что существуют стадии развития. Даже авторы, которые согласны с этой идеей, могут использо­вать разные критерии и интерпретации стадиального развития. Таким образом, это становится проблемой, тре­бующей своего собственного обсуждения. Фрейдистс­кие стадии, например, отличаются друг от друга един­ственно тем, что они расходятся по одной доминирующей характеристике (оральной, анальной и т. п.), но эта ха­рактеристика также присутствует и на предыдущих — или последующих—стадиях, так что ее «доминантность» очень легко может оставаться произвольной. Стадии Гезелла основаны на гипотезе якобы почти исключитель­ной роли созревания, так что они обеспечивают посто­янный порядок следования, но могут пренебрегать фак­тором прогрессирующего построения. Поэтому, для того чтобы характеризовать стадии когнитивного развития, нам нужно объединить два необходимых условия, не впадая при этом ни в какие противоречия. Вот эти усло­вия: (а) стадии должны быть определены так, чтобы обес­печить постоянный порядок следования, и (в) такое определение должно допускать прогрессирующее по­строение и при этом не влечь за собой тотального пре­формизма. Эти два условия являются необходимыми, так как очевидно, что знание включает и дополнение к тому вкладу в него, который происходит от внутренних струк­тур, и вклад извне, связанный с научением посредством опыта, кроме того, развитие структур не выглядит пол­ностью предетерминированным.

Проблема стадий в генетической психологии анало­гична проблеме стадий в эмбриогенезе. В области эмб­риогенеза также возникает вопрос обеспечения условий как для генетического преформизма, так и для жестко недетерминированного «эпигенеза» в смысле конструк­ции посредством взаимодействия генома и окружающей среды. Именно для этих целей Ваддингтон ввел понятие «эпигенетическая система», а также разделение гено- типа и «эпигенотипа». Важными характеристиками та- кого эпигенетического развития являются не только

хорошо известные и очевидные характеристики — сле­дование в секвенциальном порядке и прогрессирующая интеграция (сегментация, следующая за детерминаци­ей, контролируемой специфической «компетентнос­тью», и в итоге «реинтеграция»), но также и некоторые менее очевидные, на которые указал Ваддингтон. Это существование «креодов» (creodes), или необходимых последовательностей развития, каждый со своей «мерой времени», или «расписанием», и со своей эволюцион- ной регуляцией, или «гомеорезисом» (homeorhesis). Го-меорезис действует следующим образом: если какое-либо внешнее влияние вызывает в развивающем­ся организме отклонения от одного из его креодов, то за этим следует гомеоретическая регуляция, пытающаяся направить его назад к нормальной последовательности или, если это не удается, переключить на новый креод, максимально сходный с первоначальным.

Каждая из этих характеристик может быть обнару­жена в когнитивном развитии, если тщательно диф­ференцировать построение самих структур и приобрете­ние специфических умений посредством научения (например, обучение чтению в одном возрасте, а не в дру­гом). Естественно, возникает вопрос: может ли развитие быть сведено к сумме умений, выученных друг за дру­гом, или же само обучение зависит от законов развития, которые автономны? На этот вопрос могут дать ответ толь­ко эксперименты, но мы обсудим его ниже. Но каков бы ни был ответ, остается возможным ввести различие между глобальными структурами, такими, как операциональная «группировка», и локальными приобретениями. Отсюда можно спросить, может ли построение этих глобальных структур быть определено в терминах стадий. Если это так, то тогда будет возможно определить и их отношение к ге­нетическим законам» обучения.

10. Если мы ограничим себя генеральными структу­рами, то поражающе очевидно, что когнитивные стадии имеют последовательный характер, т. е. они появляются в фиксированном порядке следования, так как каждая из них необходима для формирования последующей.

Можно выделить три принципиальных периода развития:

а) сенсомоторный период, продолжающийся при- близительно до 1,5 лет с начальным (продолжающимся до 7—9 месяцев) подпериодом центрации субъекта на своем собственном теле, и следующие за подпериодом объективациии схем практического интеллекта, кото­рые принимают пространственный вид;

b) период репрезентативного интеллекта, веду­щий к конкретным операциям (классы, отношения и числа, привязанные к объектам) с начальным доопера-циональным подпериодом (когда еще нет однонаправ­ленных функций и качест