Отрицательное влияние группы на личность

 

Если о положительном воздействии группы на индивида (коллектива на личность) много и хорошо написано и в педагогической, и в социо­логической, и в психологической литературе, то о фактах отрицатель­ного воздействия известно немного. В этой связи мы уделим рассмот­рению и анализу этих фактов несколько больше внимания, чем выше было отведено на представление и обоснование положительного вли­яния группы на индивида.

Поначалу социальные психологи, заинтересованные в решении дан­ного вопроса, в качестве объекта своего исследования брали только большие социальные общности — толпу и массу, однако затем их вни­мание переключилось на изучение влияния малых групп на индивида, поскольку в психологическом развитии человека они играют более существенную роль, чем большие социальные группы. Поскольку ос­новные факты, касающиеся отрицательного влияния большой соци­альной группы (толпы) на индивида, уже были представлены и обсуж­дены в десятой главе, в данном параграфе мы сосредоточим внимание лишь на соответствующих воздействиях на индивида малой социаль­ной группы. Добавим к ранее сказанному только краткую характерис­тику возможных отрицательных последствий влияния большой соци­альной группы на человека, которые приводят к тому, что было ранее обозначено как «обезличивание». На рис. 4 приведены возможные при­чины обезличивания (деиндивидуализации), а также ее психологичес­кие и поведенческие следствия.

Один из наиболее впечатляющих экспериментов был проведен еще в начале 1960-х годов американским психологом С. Милгрэмом. Он показывает, насколько далеко может зайти обычный человек в своих

 

Рис. 4. Возможные причины и следствия деиндивидуализации (обезличивания)

 

действиях, бездумно и слепо подчиняясь давлению со стороны авто­ритетных лиц или социальных групп, которых эти лица представля­ют. Этот эксперимент заключался в следующем.

Через объявление, сделанное в газете, за плату 4 доллара в час доб­ровольцы были приглашены принять участие в научном психологи­ческом эксперименте, якобы предназначенном для изучения памяти. Каждому из людей, согласившемуся принять участие в данном экспе­рименте, говорили, что в ходе его он будет исполнять роль «учителя».

Его задача будет заключаться в том, чтобы зачитывать «ученику» пары слов и затем, напоминая по одному слову из каждой пары, просить «уче­ника» правильно вспомнить второе слово из соответствующей пары (процедура классического эксперимента, часто проводимого в целях изучения ассоциативной памяти людей). Если «ученик» в ходе экспе­римента ошибался, то «учитель» должен был наказывать его ударами электрического тока, последовательно повышая его за каждую следу­ющую ошибку шагами по 15 V. Эксперимент и использованная в нем электрическая аппаратура допускали изменения напряжения в сети от 15 до 450 V. Никаких ограничений на применение тока высокого напряжения во время эксперимента не вводилось, то есть напряжение в нем могло расти непрерывно вплоть до верхнего предела — 450 V.

Роль «учителя» в данном эксперименте выполнял настоящий ис­пытуемый, а роль «ученика» — подставное лицо, специально подго­товленный для данного эксперимента актер. Общая схема данного эк­сперимента представлена на рис. 5.

Рис. 5. Схема обстановки во время эксперимента С. Милгрэма

 

«Учителя» и «ученика» во время эксперимента разделяла тонкая фанерная перегородка, так что «учитель» не мог видеть «ученика», но хорошо слышал все, что происходило за перегородкой. «Ученик» сидел в кресле 3, привязанный к нему крепкими кожаными ремнями, а на его руках находились браслеты, имеющие открытые контакты от электри­ческих проводов, идущих со стороны пульта. Само кресло 3, кроме того, было крепко привинчено к полу. При возникновении тока в электри­ческой цепи зажигалась лампочка 6 и звучал электрический звонок 5.

Непосредственно перед «учителем» находилась панель с электри­ческими кнопками, градуированными от 15 до 450 V. Цифра 300 V была выделена красным цветом, и рядом с ней было написано слово «шок», что свидетельствовало о том, что такое напряжение смертель­но опасно для человека и вызывает у него состояние шока.

Перед началом эксперимента сам «учитель» на короткое время са­дился в кресло «ученика», для пробы получал удары электрического тока 15 V и лично убеждался в том, что ток по цепи действительно идет, что удары электрического тока даже минимального напряже­ния достаточно болезненные. После этого начинался сам экспери­мент.

На самом деле «ученик» в ходе эксперимента никаких ударов элек­трического тока не получал. С помощью скрытого маневра экспери­ментатор переключал ток на замаскированную электрическую сеть, в которой также были включены лампочка и звонок.

В качестве «ученика» в эксперименте участвовал специально под­готовленный человек — актер, который умело имитировал поведение и переживания лица, подвергаемого ударам электрического тока раз­ной силы (напряжения). По мере того как «росло» напряжение в сети, «ученик» должен был вести себя все более беспокойно, а при напря­жении более 300 V прекращать подавать какие бы то ни было призна­ки жизни: не отвечать на вопросы, не производить никаких звуков. До этого момента он должен был выражать свой протест движениями, ворчанием, криками, ударами ногами в перегородку и другими есте­ственными способами.

Свои «переживания» и «протест» против наказания ударами элект­рического тока «ученик» в этом эксперименте мог выражать (и реаль­но выражал) следующим образом (это ему было предписано условия­ми эксперимента):

• при напряжении от 75 до 105 V он восклицал «Ой!», как обычно восклицает человек, испытывающий неприятное болевое ощу­щение. При этом сила восклицания возрастала пропорциональ­но увеличению напряжения в сети;

• в случае, когда напряжение в сети достигало 120-150 V, к этому восклицанию добавлялось слово «больно!» с тем же самым усили­вающим эффектом в зависимости от возрастания напряжения;

• при достижении напряжения от 150 до 180 V «ученик» эмоцио­нально выразительно выкрикивал примерно следующие слова: «Выпустите меня! У меня с сердцем плохо! Я не хочу дальше участвовать в этом эксперименте!»;

• при напряжении 165-225 V он уже громко кричал: «Я не могу больше терпеть эту боль! Прекратите эксперимент и отвяжите меня! Вы не имеете права держать здесь меня!» При увеличе­нии напряжения сила крика и протест «ученика» соответствен­но, возрастали;

• когда напряжение достигало 270-285 V, то это был уже полный отчаяния крик агонизирующего человека;

• при напряжении 330 V крики прекращались и человек за пере­городкой («ученик») переставал подавать какие-либо признаки жизни (демонстрация шока, наступившего от электрического тока).

Для того чтобы убедить «учителя» продолжать эксперимент (про­должать как можно дольше наносить «ученику» удары электрическо­го тока), экспериментатор использовал все усиливающиеся аргумен­ты от имени себя самого и различных социальных групп, употребляя, например, следующие слова:

—Пожалуйста, продолжайте!

—Условия эксперимента требуют, чтобы вы продолжали!

—Чрезвычайно важно, чтобы вы продолжали дальше!

—У вас нет другого выбора, вы обязаны продолжать!

Если все способы убеждения были исчерпаны, то экспериментатор резко вставал и, изображая из себя строгого армейского офицера, про­сто командовал: «Сидеть!», «Продолжать!» Наконец, если уже ничего не помогало заставить «учителя» продолжать дальше наносить «уче­нику» удары электрического тока, эксперимент прекращался и отмеча­лось напряжение, до которого через соответствующие убеждения и при­нуждения удалось довести «учителя».

Результаты эксперимента (рис. 6), проведенного со многими амери­канцами — добровольными участниками данного эксперимента, оказа­лись обескураживающими.

Обнаружилось, что почти 65 % всех «учителей» довели напряже­ние тока до максимальной величины 450 V. Ни один из них не прекра­тил эксперимент до того, как напряжение на приборе достигло 300 V, то есть той критической точки, за которой у «ученика» должен был последовать шок.

С. Милгрэма, как экспериментатора, заинтересовал не только факт подобного поведения людей, но и его возможные объяснения. Часть таких объяснений он получил от самих испытуемых, к другим пришел в результате проведения дополнительных исследований, в которых варьировались условиях эксперимента.

 

Рис. 6. Предполагаемое (нижняя кривая) и действительное (верхняя кривая) количество людей, подчинившихся просьбам и приказам экспериментатора в эксперименте Милгрэма (по Г. Бьербрауэру, 1973)

 

Чрезвычайное послушание испытуемых в данном эксперименте объясняется следующими причинами (ниже представлены обобще­ния ответов самих испытуемых, выступивших в данном эксперимен­те в роли «учителя»).

1. Попадание в ловушку. Эксперимент был задуман и начинался не­винно, как рядовое исследование памяти, а затем незаметно для самого испытуемого напряжение в нем постепенно нарастало. Ис­пытуемые, начавшие повышать напряжение, не имели естествен­ной точки, барьера, подойдя к которому следовало остановиться. По ходу эксперимента не вводилось никаких новых требований, и испытуемые просто продолжали делать то, что уже начали. К то­му времени, когда у них впервые возникало желание выйти из экс­перимента, они в своих действиях уже заходили слишком далеко, были уже как бы в ловушке, из которой не было выхода. Поэтому, обескураженные, они дальше продолжали действовать чисто ме­ханически (им «терять было нечего»).

2. Этикет ситуации. В своеобразной психологической ловушке испы­туемые оказались еще и потому, что сначала согласились, причем добровольно, участвовать в данном эксперименте и подчиняться требованиям экспериментатора. Человеку, давшему добровольное согласие что-либо сделать другому лицу, неловко отказаться от обе­щанного. Такой отказ должен был бы означать выражение сомне­ния в порядочности и компетентности экспериментатора, а также прямое обвинение его в издевательстве над человеком («учеником»). Кроме того, человек, обещавший, но не выполнивший своих обеща­ний, роняет свой авторитет в глазах окружающих людей: его счита­ют ненадежным.

В одном из следующих экспериментов подобного рода, проведен­ном в измененных условиях, вместо одного было три «учителя» (на самом деле настоящим испытуемым из них был только один). Два дополнительных «учителя» делали следующее: один лишь зачиты­вал пары слов, второй называл допущенные ошибки. Третий, насто­ящий испытуемый, должен был нажимать электрические кнопки, увеличивая напряжение. Когда оно достигало 150 V, то «учитель», зачитывавший пары слов своему «ученику», заявлял, что отказы­вается дальше работать, покидал свое рабочее место и пересажи­вался в стоявшее неподалеку свободное кресло. Он вел себя так, несмотря на то что экспериментатор оказывал на него давление и настаивал на продолжении работы. В тот момент времени, когда напряжение достигало 210 V, аналогичным образом поступал и вто­рой «учитель». После этого экспериментатор обращался к остав­шемуся третьему «учителю» (настоящему испытуемому) и просил его одного продолжать эксперимент, более того, даже приказывал это делать. Выяснилось, однако, что в этих условиях приказу экспе­риментатора подчинились только 10 % людей, участвовавших в экс­перименте в роли «учителей».

В другой модификации этого же эксперимента вместо двух допол­нительных «учителей» в опыт вводили двух экспериментаторов. Вскоре после того как «ученик» получал первые несколько ударов электрическим током, экспериментаторы начинали спорить уже между собой. Один из них требовал немедленно прекратить экспе­римент, другой, напротив, настаивал на его продолжении. В этих условиях ни один из настоящих испытуемых не изъявил желания продолжить эксперимент, несмотря на то что второй эксперимен­татор настаивал на этом.

3. Смягчающие обстоятельства. Испытуемые в данном эксперимен­те понимали, что совершают акт насилия, но для их действий были некоторые оправдания — смягчающие обстоятельства. Например, оправдывая свое поведение, «учитель» мог сказать, что будто бы не видел «ученика», находящегося за перегородкой, и, следова­тельно, не мог по-настоящему оценить, насколько «ученику» боль­но. Действительно, было обнаружено, что в том случае, если «учи­тель» и «ученик» находились в одном помещении и могли видеть друг друга, число послушных приказу экспериментатора снижа­лось до 30 %.

Чем меньше для испытуемого было смягчающих его вину обстоя­тельств, тем меньше послушания он демонстрировал. Однако в тех ситуациях, где «учитель» не сам должен был нажимать кнопки, а только давал распоряжение делать это другому, количество по­слушаний вновь резко возрастало — до 93 %, причем на этот раз «учитель» уже без стеснения использовал всю шкалу напряжений, до 450 V включительно. Поразительно, замечает по этому поводу С. Милгрэм, насколько снижается эффект послушания, если чело­веку приходится совершать акт насилия собственной рукой, и на­сколько он возрастает, если за него это делает кто-то другой.

4. Надзор. Очевидным фактом, оказавшим влияние на поведение ис­пытуемых в обсуждаемом эксперименте, было личное присутствие экспериментатора во время опыта. В тех случаях, когда он на вре­мя покидал лабораторию (так было задумано) и отдавал свои рас­поряжения по телефону, процент послушных приказу «учителей» падал с 65 до 21 %. Многие из испытуемых в этих условиях начина­ли хитрить, используя для наказания «ученика» ток гораздо мень­шего напряжения, чем предписывалось инструкцией.

5. Авторитет и прикрывающая (защищающая) идеология. Наиболее важный фактор из числа тех, которые могут порождать доброволь­ное и бездумное послушание, связан с так называемой «прикрыва­ющей идеологией». Это укоренившаяся в данном обществе или дан­ной социальной группе система взглядов (социальных установок, убеждений, стереотипов и т. п.), которая юридически и морально заранее оправдывает тех, кто им следует. В эксперименте С. Мил-грэма в роли такой идеологической инстанции, заранее снимающей ответственность с испытуемых, выступал авторитет науки (фраза «наука требует жертв» использовалась в эксперименте для убежде­ния «учителя» в необходимости его продолжать). К примеру, когда в одном из повторных экспериментов ссылка на научные интересы в оправдание получения человеком ударов электрического тока была снята, число послушных «учителей» упало с 65 до 48 %.

Обратим внимание еще на одно обстоятельство, связанное с данным экспериментом. Оно показывает, что нередко люди о себе и себе подоб­ных думают лучше, чем они есть на самом деле. В одном из подобных исследований, осуществленном Г. Бьербауэром по методике С. Мил-грэма, испытуемых до начала эксперимента просили предсказать, как другие люди (не они сами) поведут себя в данном эксперименте. Затем тех, в отношении которых они предварительно делали предсказание, включали в реальный эксперимент и проверяли, как они ведут себя на самом деле.

Эти данные показывают, что вместо ожидаемых по предсказанию примерно 30 % людей, которые способны были довести напряжение до 315 V, таких на самом деле оказалось 100 %. Вместо приблизитель­но 10 % ожидаемого числа людей, способных нанести другому челове­ку удар электрического тока напряжением 450 V, в действительности таковых оказалось более 60 %.

Обсуждая и комментируя результаты своего эксперимента в одной из телепередач, С. Милгрэм высказал следующие мысли: «Если бы в Соединенных Штатах была создана система лагерей смерти по об­разцу нацистской Германии, то подходящий персонал для этих лаге­рей можно было бы набрать в любом американском городе». «...Наи­более важный урок наших опытов состоит в том, что обычные люди, просто выполняя свою работу и не проявляя никакой особой враж­дебности, смогли стать участниками ужасных злодеяний».

Наверное, и название страны, и социальную принадлежность лю­дей в этих высказываниях Милгрэма можно было бы заменить назва­нием любой другой страны и любого народа в современном мире. «Под властью злых сил даже лучшие люди иногда меняются в худшую сто­рону»¹.

В итоге ученый делает следующие выводы, касающиеся причин по­добного поведения и степени жестокости, проявляемой обычными людь­ми по отношению к своим реальным или потенциальным жертвам.

1.Эмоциональная удаленность наказывающего от его жертвы. Если человек непосредственно воспринимает эмоциональные реакции своей жертвы, то он действует по отношению к ней менее жестоко и более осторожно.

2.Авторитет и социальный статус того, кто заставляет наказывать. В том случае, если это делает авторитетный человек, имеющий высокий социальный статус, индивид будет следовать указаниям этого человека в прямой зависимости от авторитета и статуса по­следнего.

3.Мера принятия на себя ответственности за содеянное. Чем больше ответственности за содеянное берет на себя наказывающий, тем менее он будет склонен применять суровые наказания.

Неприятные последствия, которые применение наказания может иметь для того, кто это делает. Чем большими могут быть неприятные последствия после применения наказания для того, кто на­казывает, тем менее он будет склонен это делать.

5. Наличие или отсутствие обстоятельств, смягчающих вину нака­зывающего. Если человек, применяющий наказание, уверен в том, что его действия будут оправданы, он с большей готовностью при­менит наказание, чем в том случае, если он не уверен в оправдании своего поступка или если у него нет убеждения, что его вина будет смягчена.

Все то, о чем говорилось в эксперименте С. Милгрэма, действует на человека в реальных социальных группах, как малых, так и больших.

4.Еще одним примером отрицательного группового влияния на ин­дивида может быть воздействие, которое группа оказывает на одарен­ных, творческих личностей, превосходящих остальных членов группы по тем или иным психологическим качествам, например по культуре или интеллекту. На это обстоятельство в свое время обратил внима­ние известный российский ученый В. М. Бехтерев.

 

______

¹ МайерсД. Социальная психология. — СПб., 1977. — С. 291.

 

Проведя ряд индивидуальных и групповых экспериментов, в ре­зультате которых сравнивались показатели творческой работы груп­пы и индивида, В. М. Бехтерев показал, что в творчестве группа мо­жет уступать особо одаренным личностям. Выяснилось, в частности, что коллективное творческое решение, если оно принимается методом простого голосования, нередко оказывается более низкого качества, чем частное творчество особо одаренных личностей, включенных в данную группу. Их оригинальные идеи отвергаются потому, что непонятны большинству. В результате такие личности, находясь под сильным психологическим давлением «квалифицированного» (а на самом деле некомпетентного) большинства, сдерживаются, подавляются в своем творческом развитии.

Последний факт, который здесь следует еще раз напомнить (мы его уже рассматривали в одной из предыдущих глав), касается конформ­ного поведения. Конформизм — это феномен, выражающий собой бе­зусловно отрицательное влияние группы на личность.

 

Контрольные вопросы

 

1. Что называют социальной фасилитацией?

2. Как определяется эффект социальной ингибиции?

3. Как часто проявляются феномены социальной фасилитации и ингиби­ции в поведении людей в группе?

4. Что представляют собой возможные объяснения эффектов социальной фасилитации и ингибиции?

5. Какова суть психофизиологического объяснения этих эффектов Р. Зай-онцом?

6. Каким образом эффекты социальной фасилитации и ингибиции объяс­няются посредством закона Йеркса-Додсона?

7. Как эффекты социальной фасилитации и ингибиции зависят от силы давления, оказываемой группой на индивида?

8. Что представляют собой градации силы психологического давления группы на индивида?

9. Каким образом толпа влияет на психологию и поведение человека (по Г. Лебону)?

10. Что такое деиндивидуализация?

11. Что представляет собой деиндивидуализированная личность?

12. Что объединяет психологию и поведение деиндивидуализированной личности с человеком, чье состояние сознания изменено?

13. Является ли деиндивидуализация феноменом, характерным только для толпы?

14. Что такое коллективизация мышления?

15. Какие социально-психологические явления связаны с коллективизаци­ей мышления?

16. Что называют иллюзией неуязвимости?

17. В чем проявляется феномен излишнего оптимизма, связанный с кол­лективизацией мышления?

18. Что обозначают как безусловную моральную справедливость принима­емых групповых решений?

19. Что такое рационализация как явление, характерное для коллективиза­ции мышления?

20. Что такое стереотипизация как признак коллективизации мышления?

21. Каким образом с коллективизацией мышления связан конформизм?

22. Что обозначают как самоцензуру в процессе коллективизации мышле­ния?

23. Что понимают под иллюзией единомыслия?

24. Что такое групповая психологическая самозащита?

25. Что представляет собой такой феномен, связанный с коллективизацией мышления, как наличие «образа врага»?

26. Почему при коллективизации мышления возникают стереотипные, в ос­новном негативные, социальные установки, касающиеся людей, несо­гласных с мнением большинства?

27. В чем проявляется при коллективизации мышления феномен группо­вого давления на несогласных?

28. Каким образом при коллективизации мышления осуществляется внеш­ний контроль над мышлением и поведением отдельных членов группы?

29. Какие типичные недостатки отмечаются в групповых решениях, прини­маемых в условиях коллективизации мышления?

30. В каких социальных условиях возникает и проявляется коллективиза­ция мышления?

31. Каковы способы предупреждения коллективизации мышления и устра­нения связанных с ней негативных социально-психологических след­ствий?

32. Что такое дискриминация как социально-психологическое явление?

33. Что называют предрассудками?

34. Каковы характерные психологические и поведенческие проявления пред­рассудков?

35. Чем отличаются предрассудки от предубеждений?

36. Что обозначают как социальный стереотип?

37. Чем социальные стереотипы отличаются от предубеждений и предрас­судков?

38. Каким образом различия в социальном статусе влияют на предубежде­ния людей относительно друг друга?

39. Как зависят предрассудки от религиозной веры?

40. Почему вопрос о том, поддерживает современная религия предрассудки или борется с ними, нельзя однозначно решить в настоящее время?

41. Каким образом с предрассудками и предубеждениями связан внутри-групповой фаворитизм?

42. Может ли патриотизм служить основой предубеждений и предрассуд­ков?

43. Как связаны предрассудки с индивидуалистической и коллективисти­ческой культурой?

44. Имеют ли социальные нормы отношение к предрассудкам?

45. Всегда ли существующие предрассудки проявляются в реальном пове­дении людей?

46. При каких условиях существующие предрассудки будут проявляться в реальных отношениях людей?

47. Каким образом конкурентная борьба людей влияет на их предрассудки?

48. Зависят ли предрассудки от личности человека?

49. Каким образом предрассудки могут быть связаны с авторитаризмом (авторитарностью личности)?

50. Что представляют собой когнитивные предпосылки социальных стерео­типов, предубеждений и предрассудков?

51. При каких психологических условиях возникают и действуют социаль­ные стереотипы?

52. Что такое категоризация мышления, как она влияет на социальную сте-реотипизацию?

53. Как влияет эффект групповой гомогенности на социальную стереоти-пизацию?

54. Как воздействует на социальные стереотипы имплицитная теория лич­ности?

55. Каким образом на формирование стереотипов влияет социальная и пси­хологическая дистанция между людьми?

56. Какой вклад в социальную стереотипизацию вносит фундаментальная ошибка атрибуции?

57. Что такое конформизм?

58.Что представлял собой первый классический эксперимент С. Аша по изу­чению конформизма?

59. Какие вопросы возникают в связи с явлением конформизма?

60. Какие ответы на эти вопросы предлагает современная наука?

61. При каких условиях конформизм проявляется в большей или меньшей степени?

62. Как зависит конформизм от сложности задачи, решаемой человеком в группе?

63. Как влияет уверенность человека в себе на конформное поведение?

64. В чем проявляется воздействие группы, оказывающей психологическое давление на человека, на его конформное поведение?

65. Как влияет на конформизм зависимость человека от социальной группы?

66. Как связаны между собой референтность группы и конформное поведе­ние?

67. Как воздействует на конформное поведение поддержка человека други­ми членами группы?

68. В чем сказывается влияние положения, занимаемого человеком в груп­пе, на его конформное поведение?

69. Как зависит конформное поведение от сплоченности группы?

70. В чем проявляются тендерные различия в конформном поведении?

71. Как сказываются индивидуальные различия людей на их конформном поведении?

72. Как зависит конформизм от культуры?

73. Что называют групповой поляризацией?

74. Как объясняется явление групповой поляризации?

75. Что представляет собой информационная теория, объясняющая фено­мен групповой поляризации?

76. Как этот же феномен объясняет нормативная теория?

77. Положительными или отрицательными являются воздействия, оказы­ваемые социальной группой на человека?

78. Какие факты доказывают, что группа является основным источником культуры для индивида?

79. Каким образом через отношения между людьми, складывающиеся в груп­пах, индивидам передаются позитивные социальные нормы и ценност­ные ориентации?

80. Чем доказывается то, что в группе индивид осваивает необходимые ему для жизни в обществе коммуникативные умения и навыки?

81. Как человек получает от участников различных групп информацию, по­зволяющую ему правильно воспринимать и оценивать самого себя?

82. Каким образом группа снабжает индивида системой положительных эмоциональных подкреплений, необходимых для его психологическо­го развития?

83. За счет чего группа обеспечивает человеку возможность приобщения к знаниям, накопленным людьми?

84. Как идет обучение индивида в группе на основе наблюдения и подра­жания другим людям?

85. В чем заключается положительная роль такой высокоразвитой, как кол­лектив, группы в становлении человека как личности?

86. По какой причине в процессе изучения отрицательного влияния груп­пы на индивида внимание ученых было переключено с больших на ма­лые социальные группы?

87. Почему деиндивидуализацию (обезличивание) можно рассматривать как основной признак отрицательного воздействия большой социальной группы на личность?

88. Каковы основные причины и следствия деиндивидуализации?

89. Что представляет собой эксперимент С. Милгрэма, каковы его основ­ные результаты?

90. Каким образом испытуемые объясняли свое поведение во время экспе­римента?

91. Что такое попадание в ловушку?

92. Как на поведение испытуемых во время эксперимента воздействовал эти­кет ситуации?

93. Что представляют собой обстоятельства, смягчающие вину испытуемых, в эксперименте Милгрэма?

94. Каким образом на поведение испытуемых в данном эксперименте по­влиял надзор?

95. Как поведение испытуемых зависело от авторитета экспериментатора и прикрывающей идеологии?

96. В чем разница между ожидаемым (предполагаемым) и действительным (реальным) поведением испытуемых в эксперименте Милгрэма?

97. Какие комментарии и выводы сделал С. Милгрэм по итогам проведен­ного им эксперимента?

98. Какие данные из групповых экспериментов, организованных и прове­денных В. М. Бехтеревым, свидетельствуют об отрицательном влиянии группы на личность?

 

Литература

 

1. Андреева Г. М. Социальная психология. — М., 2006. — С. 293-308.

2. Аронсон Э., Уилсон Т., Эйкерт Р. Социальная психология. — СПб., 2004. — С. 257-330.

3. Берне Р. В. Развитие Я-концепции и воспитание. — М., 1986. — С. 225-245.

4. Бехтерев В. М. Внушение и его роль в общественной жизни. — СПб., 2001.-С. 7-150.

5. Глейтман Г., Фридлунд А., Райсберг Д. Основы психологии.— СПб., 2001.-С. 556-590.

6. Робер М.-А., Тилъман Ф. Психология индивида и группы. — М, 1988. — С. 69-72,93-102, 112-118, 162-170.

7. МайерсД. Социальная психология. — СПб., 1997. — С. 268-310,354-398.

8. Милгрэм С. Эксперимент в социальной психологии. — СПб., 2000. — С. 54-75, 127-243.

Глава 13