Основные факторы развития личности

 

Личность является одним из тех феноменов, которые редко ис­толковываются одинаково двумя разными авторами. Все определения личности так или иначе обусловливаются двумя противоположными взглядами на ее развитие. С точки зрения одних, каждая личность фор­мируется и развивается в соответствии с ее врожденными качества­ми и способностями, а социальное окружение при этом играет весьма незначительную роль. Представители другой точки зрения полностью отвергают врожденные внутренние черты и способности личности, счи­тая, что личность — это некоторый продукт, полностью формируемый в ходе социального опыта. Очевидно, что это крайние точки зрения на процесс формирования личности. В своем анализе мы, конечно, должны учитывать как биологические особенности личности, так и ее социальный опыт. Вместе с тем практика показывает, что социаль­ные факторы формирования личности более весомы. Представляет­ся удовлетворительным определение личности, данное В. Ядовым: «Личность — это целостность социальных свойств человека, продукт общественного развития и включения индивида в систему социаль­ных отношений посредством активной деятельности и общения» [97, т. 2, с. 71]. В соответствии с этим взглядом личность развивается из биологического организма исключительно благодаря различным ви­дам социального и культурного опыта. При этом не отрицается на­личие у нее врожденных способностей, темперамента и предрасполо­женности, значительно влияющих на процесс формирования лично­стных черт.

Для анализа возникновения и развития личностных черт разде­лим факторы, оказывающие влияние на формирование личности, на следующие типы: 1) биологическая наследственность; 2) физическое окружение; 3) культура; 4) групповой опыт; 5) уникальный индиви­дуальный опыт. Проанализируем влияние этих факторов на лич­ность.

Биологическая наследственность. Кирпичный дом нельзя по­строить из камня или бамбука, но из большого количества кирпичей можно построить дом, причем множеством различных способов. Био­логическое наследие каждого человека поставляет сырые материалы, которые затем формируются разными способами в человеческую особь, индивида, личность.

В отличие от многих видов животных человеческое существо проявляет сексуальность во все времена года, что в большей или мень­шей степени сказывается на деторождении. Ребенок рождается совер­шенно беспомощным и остается таким первые годы своей жизни. По­добные биологические факты закладывают основу социальной жиз­ни людей. Кроме того, человек не имеет инстинкта моногамной сек­суальной жизни, и в каждом обществе эта особенность проявляется по-разному, сказываясь на формировании института семьи и воспи­тании детей. Черты биологического наследия дополняются врожден­ными потребностями человеческого существа, которые включают по­требности в воздухе, пище, воде, активности, сне, безопасности и от­сутствии боли. Если социальный опыт объясняет в основном сход­ные, общие черты, которыми обладает человек, то биологическая наследственность во многом объясняет индивидуальность личности, ее изначальное отличие от других членов общества. Вместе с тем груп­повые различия уже нельзя объяснять биологической наследственно­стью. Здесь речь идет об уникальном социальном опыте, уникальной субкультуре.

Следовательно, биологическая наследственность не может полно­стью создать личность, так как ни культура, ни социальный опыт не передаются с генами. Однако биологический фактор необходимо учитывать, так как он, во-первых, создает ограничения для социаль­ных общностей (беспомощность ребенка, невозможность долго нахо­диться под водой, наличие биологических потребностей и т.д.), а во-вторых, благодаря биологическому фактору создается бесконечное раз­нообразие темпераментов, характеров, способностей, которые делают из каждой человеческой личности индивидуальность, т. е. неповтори­мое, уникальное создание.

Физическое окружение. Некоторые исследователи придавали физическому окружению решающее значение в развитии личности. Известный социолог Питирим Сорокин в нескольких работах, опуб­ликованных в 1928 г., обобщил теории многих ученых — от Конфу­ция, Аристотеля, Гиппократа до современного ему географа Эллиота Хантингтона, согласно которым групповые различия в поведении личностей в основном определяются различиями в климате, геогра­фических особенностях и природных ресурсах. К этой группе ученых можно отнести также философа Г.В. Плеханова и историка Л.Н. Гу­милева. Теории, разработанные этими исследователями, являются хорошей основой для оправдания этноцентрического, националисти­ческого сознания, однако не могут оправдать решающего влияния фи­зического фактора на развитие личности. Действительно, в сходных физических и географических условиях формируются различные ти­пы личностей, и, наоборот, очень часто бывает так, что схожие груп­повые признаки личностей развиваются в разных условиях окружаю­щей среды.

В связи с этим можно сказать, что физическое окружение может влиять на культурные особенности социальной группы, но его влия­ние на формирование отдельной личности незначительно и несрав­нимо с влиянием на личность культуры группы, группового или ин­дивидуального опыта.

Культура. Прежде всего следует отметить, что определенный культурный опыт является общим для всего человечества и не зави­сит от того, на какой ступени развития находится то или иное обще­ство. Так, каждый ребенок получает питание от старших по возрасту, обучается общению через язык, получает опыт применения наказания и вознаграждения, а также осваивает некоторые другие наиболее об­щие культурные образцы. Вместе с тем каждое общество дает прак­тически всем своим членам некоторый особенный опыт, особенные культурные образцы, которые другие общества предложить не могут. Из социального опыта, единого для всех членов данного общества, воз­никает характерная личностная конфигурация, типичная для многих членов данного общества. Например, личность, сформировавшаяся в условиях мусульманской культуры, будет иметь иные черты в срав­нении с личностью, воспитанной в христианской стране.

Американская исследовательница К. Дьюбойс [ 149, с. 3-5] назва­ла личность, обладающую общими для данного общества чертами, мо­дальной (от взятого из статистики термина «мода», обозначающего величину, которая встречается наиболее часто в ряду или серии па­раметров объекта). Под модальной личностью Дьюбойс понимала наи­более часто встречающийся тип личности, обладающий некоторыми особенностями, присущими культуре общества в целом. Таким обра­зом, в каждом обществе можно найти такие личности, которые вопло­щают средние общепринятые черты. Говорят о модальных личностях тогда, когда упоминают о «средних» американцах, англичанах или об «истинно» русских. Модальная личность воплощает в себе все те об­щекультурные ценности, которые общество прививает своим членам в ходе культурного опыта. Эти ценности в большей или меньшей сте­пени содержатся в каждой личности данного общества.

Другими словами, каждое общество развивает один или несколь­ко базисных личностных типов, которые соответствуют культуре этого общества. Такие личностные образцы усваиваются, как прави­ло, с детства. У равнинных индейцев Южной Америки социально одоб­ряемым типом личности для взрослого мужчины был сильный, само­уверенный, воинственно настроенный человек. Им восхищались, его поведение вознаграждалось, и мальчики всегда стремились быть по­хожими на таких мужчин.

Каким же может быть социально одобряемый тип личности для нашего общества? Пожалуй, это личность социабельная, т.е. легко иду­щая на социальные контакты, готовая к сотрудничеству и обладаю­щая при этом некоторыми агрессивными чертами (т.е. способная за себя постоять) и практической сметкой. Многие эти черты развива­ются скрытно, внутри нас, и мы испытываем неудобство, если они от­сутствуют. Поэтому мы учим своих детей говорить «спасибо» и «по­жалуйста» старшим, не стесняться взрослого окружения, уметь посто­ять за себя.

Однако в сложных обществах из-за наличия в них большого чис­ла субкультур очень трудно найти общепринятый тип личности. На­ше общество характеризуется множеством структурных подразделе­ний: регионы, национальности, род занятий, возрастные категории и др. Каждое из этих подразделений имеет тенденцию к созданию соб­ственной субкультуры с определенными личностными образцами. Эти образцы смешиваются с личностными образцами, присущими от­дельным индивидам, и создаются смешанные личностные типы. Для изучения личностных типов различных субкультур следует изучать каждую структурную единицу отдельно, а затем учитывать влияние личностных образцов доминирующей культуры.

Итак, на формирование личности определенное влияние оказы­вают биологические факторы, а также факторы физического окруже­ния и общие культурные образцы поведения в отдельной социальной группе. Однако следует помнить, что главными факторами, опреде­ляющими процесс формирования личности, безусловно являются групповой опыт и субъективный, уникальный личностный опыт. Эти факторы в полной мере проявляются в процессе социализации лич­ности.

 

СОЦИАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ

 

Известно, что младенец вступает в большой мир как биологиче­ский организм и его основной заботой в этот момент является соб­ственный физический комфорт. Через некоторое время ребенок ста­новится человеческим существом с комплексом установок и ценно­стей, с симпатиями и антипатиями, целями и намерениями, шабло­нами поведения и ответственностью, а также с неповторимо индивидуальным видением мира. Человек достигает этого состояния с помощью процесса, который мы называем социализацией. В ходе это­го процесса индивид превращается в человеческую личность. Социа­лизация — прогресс, посредством которого индивидом усваиваются (интернализуются) нормы его группы таким образом, что через форми­рование собственного Я проявляется уникальность данного индивида как личности.

Групповой опыт. В самом начале жизненного пути человек не име­ет своего собственного Я. Он просто продолжает жизнь эмбриона как части материнского тела. Даже различение физических границ соб­ственного тела от всего остального мира является результатом доволь­но длительного, последовательного изучения ребенком окружающей среды и последующего открытия того, что шум и движение вокруг его кроватки принадлежат иному миру, а не являются частью его собст­венного тела, как, например, пальцы или руки.

Обособление личности сначала от физического мира, а затем от социального — довольно сложный процесс, который продолжается всю жизнь. Ребенок учится устанавливать различия между другими людь­ми по именам. Он осознает, что мужчина — это папа, женщина — это мама. Так постепенно его сознание движется от имен, которые харак­теризуют статусы (например, статус мужчины), к специфическим именам, обозначающим отдельных индивидов, включая его самого. В возрасте около полутора лет ребенок начинает использовать понятие Я, осознавая при этом, что он становится отдельным человеческим су­ществом. Продолжая накапливать социальный опыт, ребенок форми­рует образы различных личностей и в том числе образ собственного Я. Все дальнейшее формирование человека как личности — это построе­ние собственного Я на основе постоянного сопоставления себя с дру­гими личностями. Таким образом осуществляется постепенное созда­ние личности с уникальными внутренними качествами и одновремен­но с воспринятыми общими для ее социального окружения качества­ми, которые постигаются через групповое общение, групповой опыт.

То, что личность развивается не просто путем автоматического раз­вертывания природных задатков, доказывает опыт социальной изо­ляции человеческого индивида. Известны случаи, когда ребенок в дет­стве был лишен человеческого окружения и воспитывался в среде жи­вотных. Изучение восприятия подобными индивидами себя как от­дельного существа в окружающем мире показало, что они не имеют собственного Я, так как у них полностью отсутствует представление о себе как об обособленном, отдельном существе в ряду других по­добных им существ. Тем более такие индивиды не могут восприни­мать свое различие и сходство с другими индивидами. В данном слу­чае человеческое существо не может считаться личностью.

Как же осуществляется формирование личности в ходе группо­вого общения, когда человек осознает свое Я? Рассмотрим наиболее известные научные объяснения этого процесса.

Известный американский психолог и социолог Ч. Кули поставил перед собой задачу исследовать процесс постепенного понимания личностью отличия своего Я от других личностей. В результате мно­гочисленных исследований он определил, что развитие концепции соб­ственного Я происходит в ходе длительного, противоречивого и запу­танного процесса и не может осуществляться без участия других лич­ностей, т.е. без социального окружения. Каждый человек, по предпо­ложению Ч. Кули, строит свое Я, основываясь на воспринятых им реакциях других людей, с которыми он вступает в контакт. Например, девушке ее родители и знакомые говорят, что она хороша собой и пре­красно выглядит. Если эти утверждения повторяются достаточно час­то, более или менее постоянно и разными людьми, то девушка, в ко­нечном счете, ощущает себя хорошенькой и действует как красивое соз­дание. Но даже хорошенькая девушка будет чувствовать себя гадким утенком, если с раннего возраста ее родители или знакомые будут раз­очаровывать ее и относиться к ней, как к некрасивой. А. И. Куприн и рассказе «Синяя звезда» прекрасно описал такую ситуацию, когда де­вушка, считавшаяся самой уродливой в своей стране, стала считать­ся первой красавицей после переезда в другую страну.

Такие рассуждения привели Ч. Кули к мысли о том, что лично­стный Я-образ не рождается только в связи с объективными факта­ми. Самый обычный ребенок, усилия которого оцениваются и возна­граждаются, будет ощущать чувство уверенности в своих силах и собственном таланте, в то время как поистине способный и талантли­вый ребенок, усилия которого воспринимаются ближайшим окруже­нием как неудачные, ощущает мучительное чувство некомпетентности и его способности могут быть практически парализованы. Именно че­рез отношения с другими, через их оценки каждый человек устанав­ливает, умный он или глупый, привлекательный или некрасивый, достойный или никчемный.

Это человеческое Я, открывающееся через реакции других, полу­чило известность как зеркальное Я Чарльза Кули, впервые проана­лизировавшего процесс Я-открытия. Наиболее образно понятие зер­кального Я можно проиллюстрировать словами У. Теккерея из его про­изведения «Ярмарка тщеславия. Роман без героя»: «Мир — это зер­кало, и оно возвращает обратно каждому человеку отражение его собственного лица. Нахмурьте брови, и оно вернет вам недоброжела­тельный взгляд, смейтесь вместе с ним, и оно будет вашим радост­ным и добрым компаньоном».

Ч. Кули определил три стадии в построении зеркального Я: 1) на­ше восприятие того, как мы смотрим на других; 2) наше восприятие их мнения по поводу того, как мы смотрим; 3) наши чувства по поводу это­го мнения. Предположим, что всякий раз, когда вы входите в комнату и направляетесь к группе людей, общающихся между собой, они с веж­ливыми извинениями быстро расходятся. Если такой результат повто­ряется несколько раз, то очевидно, что у вас возникает чувство, что о вас в группе дурное мнение, с вами не хотят общаться. Или наоборот, по­стоянно при вашем появлении группа стремится образовать вокруг вас кружок, ее члены активно общаются с вами. В этом случае анализ их действий, безусловно, положительно скажется на вашем самомнении.

Как отражение в зеркале дает образ физического Я, так воспри­ятие реакции других людей на мое поведение или внешность дает об­раз социального Я. Например, я знаю, что талантлив в одних отно­шениях и бесталанен в других. Это знание приходит из анализа ре­акций окружающих на мои действия. Маленький ребенок, первые ар­тистические усилия которого критикуются, скоро будет думать, что артистический талант у него отсутствует, в то время как ребенок, чей артистический талант постоянно поддерживается родителями, может поверить в свои способности в этой области. Когда ребенок подрас­тет, уже другие личности начнут высказывать свои мнения, обнару­живать свои реакции, которые будут отличаться от мнения родите­лей. В результате может измениться восприятие человеком своих спо­собностей.

Таким образом, социальное зеркало постоянно действует, оно по­стоянно перед нами и также постоянно изменяется. Эти изменения особенно видны, когда в детстве при оценке своих способностей че­ловек ориентирован на мнение тех, с кем постоянно находится в лич­ном контакте, а затем, подрастая, он уже ориентируется на мнение личностей, хорошо разбирающихся в предмете его способностей. Поэтому можно сказать, что при достижении зрелости личность уделяет наибольшее внимание созданию образа социального Я на ос­новании оценок компетентных специалистов [142, с. 5-67].

Развиваясь, личность становится не только более строгой при вы­боре группы индивидов, выполняющих роль социального зеркала, но и осуществляет отбор образов, оказывающих на нее влияние. Чело­век всегда оказывает больше внимания одним мнениям и меньше дру­гим, он может даже вообще игнорировать некоторые мнения и реак­ции по поводу своего поведения. При этом существует возможность неправильного истолкования мнений, или искаженного зеркала. Мы, например, часто поддерживаем приятные высказывания о себе, кото­рые на поверку оказываются просто лестью, или можем отнести брань начальника к неумению или неспособности, в то время как это просто служит проявлением его плохого настроения.

Таким образом, зеркальное Я, формирующее личность, вследст­вие таких искажений никогда полностью не соответствует действи­тельному положению вещей. Американские исследователи Э. Кель­вин и В. Хольтсман в 1953 г. опубликовали результаты эксперимен­тов, из которых следует, что существует весьма значительное разли­чие между мнением индивида о своих способностях (исходя из оценок других индивидов) и действительным уровнем этих способ­ностей. Причиной таких различий были, во-первых, отбор личностя­ми выгодных для них мнений окружающих и, во-вторых, отличие между тем, как люди оценивают других публично, и тем, что они дей­ствительно о них думают [139, с. 39-44].

Определяя возможность формирования личности, Я-образа на ос­новании зеркального Я, Ч. Кули тем не менее не учитывал активности личности. В соответствии с его учением личность развивается толь­ко благодаря мнениям других, ограничиваясь избирательной ролью. Кроме того, им не установлен механизм восприятия личностью оце­нок, сделанных другими индивидами, не показано, как осуществля­ется социализация индивида в группе.

Профессор Чикагского университета, философ, социолог и соци­альный психолог Дж. Мид разработал теорию, в которой объясняет­ся сущность процесса восприятия индивидом других личностей и раз­вита концепция «обобщенного другого», в известной степени допол­няющая и развивающая теорию зеркального Я. В соответствии с концепцией Дж. Мида «обобщенный другой» представляет собой всеобщие ценности и стандарты поведения некоторой группы, кото­рые формируют у членов этой группы индивидуальный Я-образ. Индивид в процессе общения как бы встает на место других инди­видов и видит себя другой личностью. Он оценивает свои действия и наружность в соответствии с представляемыми оценками его «обоб­щенного другого».

Каждый из нас знает ощущение, когда после нелепого случая че­ловек со смущением представляет себе, как он выглядел в глазах ос­тальных. Он ставит себя на их место и представляет, что они дума­ют о нем.

Это осознание «обобщенного другого» развивается через процес­сы «принятия роли» и «исполнения роли». Принятие роли — это по­пытка принять на себя поведение личности в другой ситуации или в другой роли (концепция социальной роли рассматривается в сле­дующей главе). Участники детских игр принимают на себя различ­ные роли, например, при игре в дом (ты будешь мамой, ты — папой, ты — ребенком). Исполнение роли — это действия, связанные с дей­ствительным ролевым поведением, в то время как принятие роли толь­ко претендует на игру [186, с. 140-141].

Дж. Мид различал три стадии процесса обучения ребенка испол­нению взрослых ролей. Первая — подготовительная стадия (в воз­расте от 1 до 3 лет), во время которой ребенок имитирует поведе­ние взрослых без какого-либо понимания (например, девочка нака­зывает куклу). Вторая стадия, называемая игровой (в 3-4 года), на-, ступает тогда, когда дети начинают понимать поведение тех, кого они изображают, но исполнение роли еще неустойчиво. В какой-то мо­мент мальчик изображает из себя строителя и укладывает игрушеч­ные блоки один на другой, однако минутой позже он начинает бом­бардировать свои постройки, затем становится милиционером, после чего космонавтом. Третья — заключительная стадия (в 4-5 лет и бо­лее), в которой ролевое поведение становится собранным и целена­правленным и проявляется способность ощущать роли других акте­ров. Удачным примером или аналогом такого поведения можно счи­тать игру в футбол, когда в ходе перемещения по полю происходит постоянная смена амплуа игроков. Для взаимодействия с партнера­ми каждому из игроков необходимо ставить себя на место партнера и представлять себе, что он сделал бы в том или ином игровом эпи­зоде. Команда возникает и действует только тогда, когда каждый ус­ваивает не только собственную роль, но и роли партнеров.

В ходе подобного процесса индивид, проходя последовательно все стадии вхождения в другие роли, развивает способность видеть свое собственное поведение во взаимосвязи с другими индивидами и ощу­щать на себе их реакции. Через осознание других ролей, а также чувств и ценностей других в сознании личности формируется «обоб­щенный другой». Он является грубым сравнением со стандартами и ценностями общества. Повторяя принимаемую роль «обобщенного дру­гого», индивид формирует свою концепцию Я. Недостаточная способ­ность адаптироваться к другой точке зрения, принимать на себя ро­ли других индивидов может отрицательно сказываться на развитии лич­ности. Так, у некоторых групп молодежи с заметными признаками от­клоняющегося поведения, замкнутых в пределах своей группы, зарегистрировано неумение принимать другие роли, а следовательно, видеть себя в глазах других, что отрицательно сказывается на разви­тии и умственных способностях личности [186, с. 187-192].

Американский ученый-социолог А Халлер в дополнение к теории Дж. Мида разработал концепцию «значимого другого». «Значимый другой» — это та личность, одобрения которой данный индивид до­бивается и чьи указания он принимает. Такие личности оказывают наибольшее влияние на установки индивидов и формирование их соб­ственного Я. В качестве «значимых других» могут выступать роди­тели, замечательные учителя, наставники, некоторые участники дет­ских игр и, возможно, популярные личности. Индивид стремится при­нять их роли, подражать им и таким образом осуществлять процесс социализации через «значимого другого» [164, с. 75].

Два наиболее часто применяемых термина, отражающих ощуще­ние человеком своего собственного Я и степень социализации лично­сти,— это идентичность и самоуважение. Под идентичностью мы бу­дем понимать ощущение существования уникальной индивидуально­сти, отделенной, отличной от других индивидов, или ощущение себя

как части уникальной группы, отличной от других групп в использо­вании групповых ценностей. Например, представитель определенной нации стремится к культурным образцам своей нации, сопоставляя их с культурными образцами других наций. Ощущение индивидом иден­тичности с группой в значительной степени зависит от индивидуаль­ных или групповых потребностей, удовлетворение которых приводит к повышению его престижа в глазах «обобщенного другого». Часто лю­ди определяют идентичность по признаку расы, национальности, ре­лигии или роду занятий. Наличие этих признаков у индивида может означать низкий или высокий престиж в глазах тех, кто имеет значе­ние для данной личности, кто оказывает влияние на ее поведение.

В истории наблюдаются такие ситуации, когда индивиды ведут тяжелую и часто бесполезную борьбу на каком-либо поприще толь­ко из-за того, что они идентифицируют себя с другими индивидами и своим поведением стремятся заслужить их одобрение и повысить свой престиж. Чувство самоуважения также социально обусловлено. Личность уважает себя в зависимости от восприятия того, как она оценивается другими, особенно теми другими, мнение которых для нее особенно важно. Если это восприятие благоприятно, у человека развивается чувство самоуважения. В противном случае он будет счи­тать себя недостойным и неспособным.

Уникальный индивидуальный опыт. Почему дети, выросшие в од­ной семье, так сильно отличаются друг от друга, даже если они име­ли сходный групповой опыт? Потому что у них не было полностью идентичного группового опыта, их опыт всегда был в чем-то сходен, а в чем-то различен. Каждый ребенок воспитывается в семье с разной структурой. Он может быть единственным, а может иметь брата или сестру, общение с которыми придает его личности новые черты. Кро­ме того, дети общаются с различными группами, воспринимают роли разных людей. Даже близнецы с одинаковой наследственностью все­гда будут воспитываться по-разному, так как не могут постоянно встречаться с одними и теми же людьми, слышать одни и те же сло­ва от родителей, испытывать одни и те же радости и огорчения. В свя­зи с этим можно сказать, что каждый личностный опыт уникален по­тому, что никому в точности не удается повторить его. Можно так­же отметить, что картина индивидуального опыта усложняется тем, что личность не просто суммирует этот опыт, а интегрирует его. Каждый человек не только складывает инциденты и события, происшедшие с ним, как кирпичики в стене, но их значение он преломляет через свой прошлый опыт, а также опыт своих родителей, близких, знакомых.

Психоаналитики утверждают, что некоторые инциденты, происшед­шие в ходе личностного опыта, могут быть критическими, так как они придают определенную окраску всем последующим реакциям челове­ка на окружающую среду. Известен, например, случай травматическо­го значения маленького эпизода, когда у пятилетней девочки чужой дядя отнял и выкинул любимую куклу. Впоследствии этот эпизод по­влиял на общение ставшей взрослой женщины с мужчинами. Таким образом, если групповой опыт может быть сходен или даже одинаков у различных личностей, то индивидуальный опыт всегда уникален. Именно поэтому не может быть совершенно одинаковых личностей.

Подводя итоги изложения данной темы, следует отметить, что про­цесс социализации личности протекает в основном под влиянием группового опыта. При этом личность формирует свой Я-образ на ос­новании восприятия того, как о ней думают, как ее оценивают дру­гие. Для того чтобы такое восприятие было успешным, личность при­нимает на себя роли других и глазами этих других смотрит на свое поведение и свой внутренний мир. Формируя свой Я-образ, личность социализируется. Однако не существует ни одного одинакового про­цесса социализации и ни одной одинаковой личности, так как ин­дивидуальный опыт каждой из них уникален и неповторим.

 

Г л а в а 5

СОЦИАЛЬНЫЕ СТАТУСЫ И РОЛИ

ВИДЫ ОБУЧЕНИЯ РОЛЯМ

 

Каждый индивид в течение своей жизни обучается исполнять са­мые разные роли: ребенка, ученика школы, студента, отца или мате­ри, инженера, организатора на производстве, офицера, члена опреде­ленного социального слоя и т.д. Ролевое обучение имеет по крайней мере два аспекта: 1) необходимо научиться выполнять обязанности и осуществлять права в соответствии с играемой ролью; 2) не менее существенно приобрести установки, чувствования и ожидания, соот­ветствующие данной роли. Второй аспект представляется наиболее важным. Почти все современные молодые женщины способны доволь­но быстро, механически научиться вести домашнее хозяйство, но они не могут столь же быстро обучиться установкам и ожиданиям, которые делают ведение домашнего хозяйства удовлетворяющим и воз­награждающим действием. Известно, как ценится домашняя хозяй­ка, ведущая хозяйство с любовью и вкусом.

Некоторые люди не могут успешно выполнять свою роль, если она в процессе социализации не принята ими как стоящая потраченного времени, удовлетворяющая какую-либо их потребность, соответствую­щая их внутреннему миру. Представим себе молодого человека, ко­торый под давлением родителей обучался химии в университете, хо­тя всю жизнь мечтал быть актером и играть на сцене. Скорее всего, химия будет ему в тягость и самое большее, на что он будет спосо­бен, это быть второразрядным работником. Или попытаемся представить себе трудности женщины, которая социализируется в роли до­мохозяйки, потому что это единственный путь, уготованный ей в дан­ной социальной группе, несмотря на наличие у нее, например, орга­низаторских способностей или способностей к игре на сцене, препо­даванию и т.д.

Обучение большинству важнейших ролей начинается обычно в раннем детстве, одновременно с началом формирования установок, на­правленных на определение роли и статуса. Большая часть этого эта­па ролевого обучения проходит бессознательно и безболезненно. Де­ти играют в игрушки, «разыгрывают» представления, помогают отцу и матери, читают истории из жизни разных социальных групп, слу­шают семейные разговоры и пассивно участвуют в семейных инци­дентах. Из такого повседневного опыта они выносят представление о действиях мужчины и женщины в различных ситуациях, о том, как муж и жена должны относиться друг к другу. Маленький ребенок, под­ражая роли своего отца, играемой им дома, бывает больше осведом­лен о том, как должен действовать и что должен думать мужчина в различных ситуациях семейной жизни, чем тогда, когда он просто ис­полняет свою собственную роль ребенка. Подражая действиям отца, он в какой-то степени может понять причины, которые стоят за тем или иным отцовским действием, и это понимание со временем рас­тет. Его «притворные», ненастоящие роли таким образом помогают ему достойно принять на себя в будущем роль отца семейства. Че­ловеку в более зрелом возрасте такие ненастоящие роли помогают по­нять реакцию других людей на его поведение.

В диагностической и психотерапевтической практике такая техни­ка известна под названием «психодрама», основы которой разработа­ны Дж. Морено и его последователями [189, с. 23]. Участвуя в психо­драме, муж, например, на определенное время может взять на себя роль жены, а она одновременно принимает его роль, затем они сталкивают­ся в неожиданных диалогах, дискуссиях, конфликтах. Каждый стара­ется играть роль другого, высказывая жалобы и претензии, и в резуль­тате имеет возможность проникнуть в мир чувств и реакций другого. Подобное обучение чужим ролям с помощью психодрамы часто исполь­зуется в деловых играх руководителей разных служб и подразделений предприятия.

Понятие роли включает в себя совокупность ожиданий каждого индивида в отношении как своего собственного поведения, так и по­ведения других людей при взаимодействии в определенной ситуации. Играет ли индивид роль на «притворной», нереальной основе или в связи с приобретением им нового статуса, он всегда стремится акку­мулировать установки и поведение тех людей, которые его окружа­ют, и добиться наиболее адекватного исполнения своей роли. Очевид­но, что внутреннее Я личности не остается неизменным в результа­те такого социального опыта. Девушка, выходя замуж, будет иметь ста­тус, отличный от прежнего. Ее роль изменится, и во многих отношениях она будет выглядеть как совершенно другая личность. Ро­ли, связанные с определенными занятиями, в такой степени обуслов­ливают личностные изменения, что, даже не зная рода занятий чело­века, мы можем сказать, что он ведет себя, как учитель, крестьянин, предприниматель или министр. Личность и роль, которую она игра­ет, связаны с некоторыми психологическими характеристиками, под­ходящими для исполнения определенных социальных ролей. Напри­мер, личность общительная, направленная на мир внешних объектов может легко приспособиться к роли продавца. В то же время очевид­но, что ежедневное выполнение обязанностей продавца помогает ста­новлению общительной личности. Так постепенно, в ходе ролевого обу­чения формируется поведение личности, характерное для ее статуса, полностью принимается уготованная ей социальная роль.