Системи виробничого навчання

Під системою виробничого навчання розуміємо по­рядок членування змісту виробничого навчання, групу­вання його частин і послідовність засвоєння їх учнями. Для того щоб полегшити тлумачення сутності цього важ­ливого поняття, коротко охарактеризуємо найпоширені­ші системи навчання.

Виробниче навчання на різних етапах розвитку про­фесійної освіти в Україні проводилося на основі різних систем. Вибір кожної з них залежить від умов, у яких здійснюється навчальний процес, від того, наскільки во­ни наближаються до реальних умов праці на конкрет­ному виробництві, від рівня розвитку продуктивних сил. Порядок членування змісту і його групування набу­ли такого великого значення через те, що вони визнача­ють реальні співвідношення виробничого навчання і виробництва. Сучасний підхід до визначення сутності си­стеми виробничого навчання такий: система — це об'єк­тивна єдність змісту, форм, методів навчання і дидак­тичних засобів професійної підготовки, яка забезпечує учням можливість послідовно оволодівати трудовими прийомами, комплексами трудових операцій і видами ро­біт, характерних для даної професії.

Першою системою виробничого навчання була пред­метна система, яка відповідає періодові низького рівня розвитку техніки. Предметна система виробничого на­вчання виникла в умовах ремісничого виробництва, коли навчання проводилось у формі індивідуального учнівст­ва. В основу цієї системи покладено ідею послідовного формування умінь і навичок виготовлення окремих дета­лей певного завершеного виробу. Учні набувають умінь і навичок одночасно з кількох операцій, які входять до змісту конкретної професії. Складність виробів посту­пово зростає. Основний недолік впровадження цієї сис­теми полягає у такій послідовності засвоєння операцій, за якої ігнорувались раціональні вимоги до наступності, систематичності. Формування виробничих операцій, пе­рехід від однієї операції до іншої визначались не посту­повим ускладненням змісту виробничого навчання, а

ЗО

особливостями технологічного процесу виготовлення да­ного виробу. За таких обставин досить рідко виникала можливість побудувати навчання за принципом поступо­вого переходу від простого до складного, в напрямі вдо­сконалення майстерності. Навчальна мета практично повністю підпорядковувалась виробничій меті.

Позитивні риси предметної системи полягають у то­му, що відкрились можливості раннього залучення учнів до продуктивної праці. Крім того, учні бачили конкретні результати своєї праці, що сприяло виникненню пізна­вального інтересу до оволодіння конкретною професією.

На зміну предметній системі прийшла досконаліша операційна система, вперше запропонована у 60—70-х роках XIX століття. Суть цієї системи полягає у послі­довному оволодінні прийомами виконання окремих опе­рацій, не пов'язаних між собою в межах єдиного техно­логічного процесу, фактично незалежних від виду продук­ції, що вироблятиметься. Операційна система дає змогу оволодіти операціями* які треба сформувати, засвоїти у певній послідовності відповідно до вимоги поступового зростання складності їх виконання. Об'єкти вправ з про­фесійної підготовки часто не відповідають реальним об'­єктам, мають відверто штучний, учнівський характер. Перевага операційної системи у порівнянні з предмет­ною полягає у зростанні систематичності навчання, по­легшенні контролю роботи учнів.

Результатів своєї праці у готовій продукції учні фак­тично не бачать, оскільки надто великий інтервал між засвоєнням окремих умінь і часом використання їх у виробничій практиці. Виникають певні труднощі у забез­печенні заготовками і зберіганні незавершеної продук­ції тощо. Недоліки операційної системи настільки іс­тотні, що нині вона самостійно майже не застосову-. ється.

Операційно-предметну систему можна розглядати як спробу вдосконалити операційну систему. В межах опе­раційно-предметної системи формування певних дій від­бувається у процесі виготовлення окремих виробів, складність яких постійно зростає. Скажімо, перший ви­ріб виготовляється на базі 5—6 нескладних операцій, наступний — такої ж кількості операцій, але складніших т-а ін. Проте широкого застосування ця система не знай­шла. Учні не могли виконувати операції на потрібному рівні якості, оскільки в процесі навчання не приділялося потрібної уваги вправам на формування окремих умінь

і навичок. Навіть у разі незначних змін технологічного процесу робота учнів значно ускладнювалася.

При підготовці до виготовлення кожного з виробів спеціально учні вивчають особливості відповідних опе­рацій і у разі необхідності виконують спеціальні, допо­міжні вправи для оволодіння найбільш важкими прийо­мами або елементами прийомів.

Операційно-потокова система. Відомо, до яких рево­люційних змін в організації й ефективності промислово­го виробництва привела поява потокових ліній. Принципи їх роботи викликали появу так званої операційно-пото­кової системи виробничого навчання. Сутність цієї си­стеми така: учень виконує одну операцію, а потім пере­дає деталь на сусіднє робоче місце. Далі він отримує нову деталь, повторює ту саму операцію. Щоб засвоїти нову операцію, учень повинен зайняти сусіднє робоче міс­це на лінії. Послідовність операцій і становить зміст тех­нологічного процесу. Підвищення продуктивності праці при операційно-потоковій системі досягається лише за умови тривалого виконання кожної з операцій на кож­ному робочому місці і випуску стабільної продукції. До недоліків системи відносять складність організації по­слідовного переходу учнів з одного робочого місця на інше, зниження якості продукції при зміні умов роботи.

Цікавий досвід навчання за операційно-потоковою системою нагромаджено в профтехучилищах України. Цей досвід узагальнено в публікаціях М. Я. Кондрато-ва '. Потокові лінії широко застосовуються в професійній діяльності монтажників і слюсарів-складальників радіо­електронної апаратури, слюсарів-електромонтажників, взуттьовиків. Природно, що й виробниче навчання май­бутніх робітників доцільно організовувати на базі пото­кових ліній. М. Я- Кондратов проаналізував організацію виробничого навчання на потоковій лінії для підготовки взуттьовиків у Хмельницькому ПТУ № 16. Характери­зуючи виробниче навчання на потоковій лінії, він нази­ває такі найважливіші фактори: відбір навчально-вироб­ничої продукції, визначення ритму і темпу роботи пото­кової лінії, процедура розстановки учнів по робочих міс­цях, зміна робочих місць тощо. Наведемо приклад на­вчання на потоковій лінії для виробництва взуття. Темп роботи залежить від тривалості виробничого навчання,

¹ Кондратов Н На погоке // Професснонально-техническое образование— 1989.—№> 2 — С. 58—59

складності продукції, вміння швидко і чітко виконувати трудові операції. Число операцій варіюється від 10—15 до 60—70 за 1 хв, а ритм лінії становить послідовно 10, 20, 50, 90 хв. Темп роботи — 0,7 м за 1 хв.

З допомогою підприємства-замовника в училищі об­ладнано дві потокові лінії завдовжки 17 і 25 м. Час ви­робничого навчання безпосередньо на потокових лініях дорівнює ЗО—50 % від загальної його тривалості. Наслі­дуючи принцип «від простого до складного», учні почи­нають з виробів на 10—15 операцій і переходять зреш­тою до зразків модельного взуття на 60 операцій.

Для ефективної професійної підготовки потрібно ви­готовити ряд нормативних документів (зокрема, графі­ки переміщення учнів за робочими місцями).

Досить продуктивною виявилась думка про створен­ня такої системи виробничого навчання, яка б поєднува­ла переваги розглянутих вище систем і була позбавлена їх недоліків. Творчі зус'илля вчених і педагогів стимулю­вали появу нової, операційно-комплексної, системи, ос­новний зміст якої полягає в тому, що протягом першого етапу навчання будь-якої професії учні послідовно ви­вчають потрібні операції. Так само, як і при операцій­ній системі, ці операції здебільшого не пов'язані між со­бою в рамках єдиного технологічного процесу.

Учні засвоюють окремі операції, тривалість виконан­ня яких визначається попередньою їх підготовкою і складністю операцій. Далі вони виконують комплексні роботи, які містять раніше сформовані операції. В такий спосіб учні поступово оволодівають саме тими прийома­ми і способами роботи, що стануть у пригоді їм у наступ­ній професійній діяльності. При виконанні комплексних робіт можна досягти подвійної мети. По-перше, вдоско­налити вміння виконувати операції, по-друге, набути умінь виконувати на базі кількох операцій комплексі.у роботу, яка відповідає даному техноіогічному процесу. Зміст окремих комплексних робіт у процесі навчання по­ступово ускладнюється. Учні самі визначають послідов­ність операцій, відбирають комплексні роботи, контроль­ні інструменти. До переваг операційно-комплексної сис­теми слід віднести ту обставину, що комплексну роботу можна виконувати у процесі реальної продуктивної пра­ці-учнів.

Предметна система виробничого навчання зберегла­ся певною мірою і в наші дні у формі індивідуального учнівства. Щодо операційної системи, то вона дозволяє

2 276 33

проводити навчання більш систематично, орієнтує на групові форми навчання.

На початку 30-х років у Центральному інституті пра­ці (Москва) було розроблено досить ефективну на ті ча­си систему виробничого навчання, яка отримала назву системи ЦІП. її особливості полягали у глибокому, до­веденому до повного автоматизму розчленуванні трудо­вого процесу під час навчання, розробці вправ для фор­мування не тільки окремих прийомів, а й окремих рухів. Перевагою системи ЦІП є правильна побудова трудових рухів і робочих прийомів при виконанні виробничих опе­рацій. Учні настроюються на швидку, ритмічну працю. Однак у системі ЦІП є і ряд недоліків, зокрема стан­дартний, дещо механічний підхід до виконання роботи, який перешкоджає свідомому вдосконаленню трудових навичок. Майстер виробничого навчання крок за кроком виконує роль пасивного «жорсткого» виконавця інструк­ції. Хоч у «чистому» вигляді система ЦІП використовує­ться досить рідко, на її основі виник ряд популярних сис­тем виробничого навчання, які досить широко використо­вуються й тепер, насамперед операційно-комплексна система.

Порівнюючи предметну і операційно-комплексну си­стеми, С. А. Шапоринський зазначав, що відмінність між ними дещо відносна, різко протиставляти їх не потріб­но. Відповідно до предметної системи вироби добирають з урахуванням тих операцій, в результаті яких вони ви­готовляються. Окремі операції і групи операцій засво­юються у процесі виготовлення потрібних виробів.

Позитивні якості операційно-комплексної системи не­заперечні. З 30-х років цю систему вперше впровадили у практику професійно-технічної школи, вона і тепер ши­роко застосовується в ПТУ нашої держави. Однак не можна вважати, що ця система позбавлена будь-яких не­доліків. Багато в чому вона віддзеркалює той етап роз­витку техніки і технології, коли найбільшого поширення набули професії, орієнтовані на ручні і машинно-ручні операції.

Операційно-комплексна система найпоширеніша по­рівняно з іншими системами виробничого навчання Пе­реважна більшість програм виробничого навчання з про­фесій металообробки, обробки деревини, електротехніки базується саме на ній. Суть цієї системи така- учні спо­чатку вивчають і засвоюють загальні прийоми роботи, а далі послідовне вивчення операцій поєднується з вико- 34

нанням комплексних робіт, що включають усі вивчені операції. Операції добирають з урахуванням їх типової технологічної послідовності, але у такий спосіб, що спо­чатку засвоюються більш прості і легкі операції, а да­лі — складніші, тобто враховуються і дидактичні, і тех­нологічні ознаки.

Із психологічної точки зору певні недоліки операцій­но-комплексної системи полягають у тому, що важко за­безпечити чіткий і надійний зв'язок операційних вправ і комплексних робіт з відповідними темами предметів профтехциклу, зокрема спеціальної технології. Узагаль­нення педагогічного досвіду ряду майстрів виробничого навчання і науково-педагогічні дослідження довели, що операційно-комплексна система не відповідає повною мірою вимогам до формування професійної майстерності Деякі з цих недоліків можна усунути з переходом до проблемно-аналітичної системи, запропонованої акаде­міком С. Яг Батишевим на початку 60-х років. Теоретич­ні засади її, на думку цього вченого, мають ряд переваг порівняно з іншими системами. Весь матеріал програми виробничого навчання розподіляють на окремі навчаль­ні проблеми, кожна з яких має, наскільки це можливо, самостійне значення. Учні засвоюють відповідні вміння і навички, вивчають проблему за проблемою у чітко ви­значеній послідовності. Фактично послідовність навчан­ня залежить від логіки технологічного процесу і характе­ру участі в ньому робітника відповідної професії.

Проблемно-аналітична система більшою мірою, ніж інші, відповідає вимогам науково-технічного прогресу, зокрема виходить із загальновідомого факту, що профе­сійна діяльність значної кількості робітників на сучас­ному автоматизованому виробництві майже повністю складається із спостереження за ходом технологічного процесу, регулювання роботи агрегатів, машин і прила­дів Значне місце у роботі посідають розрахункові функ­ції, а також функції спостереження і контролю.

З кожної теми навчальної програми, зміст якої роз­членовано на окремі проблеми, необхідно розробити до­цільну систему трудових вправ, складність яких посту­пово підвищується. Таким чином не тільки полегшується розв'язання важливих виробничих проблем, а й зростає розумова активність учнів.

Крім систем виробничого навчання, придатних для всіх або багатьох груп робітничих професій, розроблено ряд нових систем, що враховують специфічні особливос-

2* 35

ті конкретної галузі промисловості. Застосування роз­глянутих вище систем виробничого навчання не може повністю розв'язати завдання підготовки кваліфікова­них робітників в училищах хімічного профілю. Для під­готовки робітників цього профілю в Болгарії, наприклад, використовуються інші системи виробничого навчання — процесуальна, технологічна і процесуально-технологічна.

Процесуальна система виробничого навчання вихо­дить з ідеї розчленування змісту праці апаратника хі­мічного виробництва на окремі технологічні процеси, їх групування і послідовне засвоєння.

Технологічна система виробничого навчання викорис­товується також при підготовці робітників вузького про­філю для хімічної промисловості. її зміст полягає у по­слідовному теоретичному і практичному вивченні техно­логії виробництва в окремих галузях хімічної промисло­вості. Проте вузькопрофільний підхід до організації системи виробничого навчання не відповідає сучасним ви­могам, зокрема розвитку політехнічного кругозору учнів.

Постало питання про необхідність ретельнішого ви­бору і комбінування кількох систем виробничого навчан­ня. На базі такого підходу і виникла комбінована про­цесуально-технологічна система виробничого навчання, яка поєднує переваги процесуальної і технологічної си­стем. Спочатку зміст навчання розподіляється на окремі компоненти з типових технологічних процесів, які вивча­ються послідовно, а далі набуті знання, вміння, навички використовуються для вивчення технологічних процесів, типових для окремих галузей виробництва або для під-приємства-замовника.

Застосування тієї чи іншої системи виробничого на­вчання визначається рівнем його організації, змістом і методикою.

МЕТОДИ ВИРОБНИЧОГО НАВЧАННЯ

Успіх виробничого навчання залежить не тільки від правильного визначення його мети і змісту, а й від засо­бів досягнення цієї мети, тобто від методів навчання, які використовуються майстрами у різних навчально-ви­робничих умовах,— у майстернях і лабораторіях училищ, на підприємствах Добір методів залежить не тільки від мети і змісту навчання, а й від інших причин, зокрема від специфічних особливостей професії, рівня поперед­ньої професійної підготовки і віку учнів, умов навчаль­но-виробничого процесу. Крім того, добір методів визна-

чається кваліфікацією і досвідом майстра виробничого навчання. Лише в тому разі, коли майстер уміло володіє системою сучасних методів навчання, оптимальними при­йомами їх застосування, можна досягти успіху.

Звернімося спочатку до повнішого визначення понят­тя «метод навчання» Слово «метод» у перекладі з грець­кої означає «спосіб дії для досягнення певної мсти». Ширше тлумачення поняття великою мірою залежить від точки зору конкретного педагога-дослідника. Ми дотри­муємося такого погляду на суть цього поняття: метода­ми виробничого навчання називаються основні способи спільної діяльності майстра та учнів профтехучилища, завдяки яким учні оволодівають знаннями, уміннями і навичками, професійною майстерністю, розвивають твор­чі здібності, розумові і фізичні сили.

У наведеному визначенні дуже важливим с постан­ня на спільну діяльність майстра та учнів. Це означає, що учень розглядається не тіль'ки як об'єкт навчання, а й як його суб'єкт. Іншими словами, позитивних результа­тів буде досягнуто лише тоді, коли зусилля майстра на уроці підкріплюватимуться самостійними зусиллями уч­нів у засвоєнні змісту навчання.

Перейдемо до класифікації методів навчання. Існу­ють різні підходи до цієї класифікації залежно від ви­бору основи. З огляду на це зазначимо, що існує певна відмінність між методами теоретичного і виробничого навчання. Якщо на уроках з предметів профтехциклу викладач повідомляє нову навчальну і технічну інформа­цію, як правило, всім учням одночасно, то в умовах ви­робничого навчання досить часто проводяться заняття з підгрупами учнів і навіть індивідуально (наприклад, при навчанні водіння транспортних засобів, на робочих місцях з використанням зварювальних апаратів тощо).

У теорії і практиці виробничого навчання найпоши­ренішою є класифікація методів за ознакою джерела ін­формації (словесні, наочні і практичні методи). До сло­весних методів у цьому разі належать розповідь і пояс­нення, бесіда, значною мірою інструктаж ' тощо. До наочних методів відносять демонстрацію природних об'єк­тів і наочного приладдя, показ операцій і процесів май-

¹ За цією класифікацією, інструктаж належить до комбінованих методів і крім сукупності словесних включає груп\ наочних методів, зокрема демонстрацію об'єктів і процесів, різноманітних схем, ін­формаційних технічних засобів, елементів лабораторно-практичпил робіт

стром, спостереження учнів. Інша група — практичні ме­тоди, до яких відносять вправи, розв'язання виробиичо-технічних завдань, лабораторно-практичні роботи.

Розгляньмо кожний з названих вище методів вироб­ничого навчання. Хоч більшість методів пов'язана з уча­стю матеріальних, зокрема технічних, об'єктів, це не оз­начає, що живе слово майстра в процесі виробничого на­вчання відіграє меншу роль, ніж слово викладача на уроках теоретичного навчання. Однак їх функції і фор­ми поєднання істотно різняться.

Розповідь майстра як метод є оповідною формою роз­криття нового навчального матеріалу. Розповідь повинна забезпечувати політехнічну спрямованість викладання, містити ознаки тих чи інших об'єктів техніки, предметів і знарядь праці, а також їх зміни у ході технологічних процесів. Розповідь містить лише науково перевірені факти і побудована за певним раціональним планом. Матеріал подається таким чином, щоб були зрозуміли­ми основні думки. Загальні дидактичні вимоги до розпо­віді як методу навчання такі: логічна послідовність і чіт­кість викладу, ясність, правильність мови, образність, використання аналогій і порівнянь, підтримування ак­тивності групи шляхом періодичного звернення до окре­мих учнів тощо.

Під поясненням слід розуміти словесне тлумачення, обгрунтування тих чи інших ознак, властивостей, пред­метів, явищ, процесів, принципів дії апаратів, приладів, пристроїв тощо. Пояснення використовують разом з роз­повіддю (остання випереджає пояснення) і показом. Пи­тома вага пояснення серед методів виробничого навчан­ня, безумовно, більша, ніж розповіді, адже програма ви­робничого навчання з більшості професій побудована у такий спосіб, що майстру доводиться частіше пояснюва­ти, тлумачити, ніж розповідати.

Для бесіди як словесного методу характерний діалог між майстром та учнями у формі запитань і відповідей. Колективна бесіда може передувати новій темі, новому змістові навчання. Можливий, однак, інший варіант бе­сіди — наприкінці заняття. Підготовка майстра до бе­сіди потребує ретельного обмірковування типових запи­тань. Слід враховувати і особливості змісту виробничого навчання з даної теми, й індивідуальні особливості ок­ремих учнів, їхні знання, активність, попередню підго­товку, поведінку тощо.

Аналізуючи застосування бесіди як методу виробни-

чого навчання, відомий спеціаліст з питань виробничого навчання М. О. Жиделєв умовно розрізняє три типи бесід. При вивченні нового матеріалу бесіди доречно про­водити тоді, коли попередній навчальний і виробничий досвід учнів тісно пов'язаний із знаннями, уміннями, які належить засвоїти. У таких бесідах майстер, спираючись на знання, практичний досвід і спостереження учнів, поступово підводить їх до чіткого розуміння нового, до самостійних висновків та узагальнень. Висновки в пов­ному обсязі майстер, як правило, робить сам, але в де­яких випадках (найцінніших у педагогічному відношен­ні) учні приходять до них самостійно. Психологи досить глибоко проаналізували цю навчальну ситуацію і дійшли висновку, що за таких обставин не тільки міцно засво­юються нові знання й уміння, а й розвиваються здібнос­ті самостійно розв'язувати виробничо-технічні завданні!.

Інший вид бесіди спрямований на відтворення ра­ніше засвоєних знань та умінь, теоретичне їх обгрунту­вання. У цьому разі розв'язується завдання, орієнтова­не на узагальнення, поглиблення і систематизацію знань та умінь учнів з певної теми виробничого навчання.

Нарешті, третій тип бесіди спрямований на перевір­ку і контроль результатів виробничого навчання. За цих умов доцільно проводити бесіду у такий спосіб, щоб усі учні включилися в активну пізнавальну діяльність. Для успішного проведення цього типу бесіди обов'язкове пра­вильне засвоєння змісту запитань. Отже, потрібна спе­ціальна підготовка майстра виробничого навчання.

Інструктаж. Цей метод виробничого навчання слід віднести до найпоширеніших і найважливіших. Інструк­тажем в умовах виробничого навчання називають чіт­ко визначену систему вказівок, рекомендацій, які сто­суються способів виконання трудових дій. Дехто із спе­ціалістів вважає інструктаж не окремим методом, а системою методів, і, треба визнати, вони до певної мі­ри мають рацію. Інструктаж — це основний метод діяль­ності майстра і учнів на занятті, спрямований на фор­мування професійних знань, умінь і здібностей. Під час інструктажу майстер зосереджує увагу учнів на певних аспектах діяльності, на виконанні потрібних трудових операцій, на необхідних прийомах роботи.

У виробничому навчанні залежно від часу заняття розрізняють три основних види інструктажу: вступний, поточний, заключний. Мета вступного інструктажу — підготувати учнів до активного і свідомого виконання

вправ. Залежно від того, чи вперше вони виконують вправу, чи йдеться про вже знайомі операції, які вико­нувалися при розв'язанні інших трудових завдань, змі-шоються акценти інструктування.

Коротко проаналізуймо основні завдання вступного інструктажу.

Це ознайомлення учнів із:

змістом наступної роботи;

обладнанням та інструментом для виконання роботи;

технічною та довідковою документацією;

прийомами виконання роботи, уміннями і навичками, якими оволодіватимуть учні;

вимогами до виконання кожної вправи;

організацією робочого місця для виконання наміче­ної роботи;

правилами і логічною послідовністю виконання ро­боти;

найтиповішими помилками, яких слід уникати при виконанні роботи;

способами контролю якості виконаної роботи; правилами техніки безпеки.

Звичайно, не завжди вступний інструктаж проводи­ться в повному обсязі. Це потрібно робити на початку вивчення кожної більш-менш самостійної частини про­грами. В інших випадках вступний інструктаж може включати лише деякі із зазначених пунктів.

Важливо виробити певну стратегію вступного інст­руктування: спрямувати учнів на осмислене, а не меха­нічне повторення дій майстра, намагатися прищепити учневі навички самостійної роботи. Сучасний підхід по­лягає у тому, щоб не давати учням навчальний матері­ал У готовому вигляді, а викладати лише необхідні дані для наступної самостійної діяльності. Для стимулю­вання самостійного мислення учнів корисно пропонува­ли їм запитання, які стосуються читання та аналізу крес-іень, порядку розв'язання виробничих завдань,,скла-хання технології обробки деталей і різних вузлів машин. Значну увагу при розробці методики вступного інструк­тування слід приділити розкриттю спадкоємних або між-предметних зв'язків уроків виробничого навчання і спе­ціальних або загальнотехнічних дисциплін. Щодо вив­чення вузлових розділів теми, то необхідно заздалегідь скласти запитання, які майстер повинен поставити пе­ред учнями з цією метою. Проводячи вступний інструк-іаж, майстер)міло пов'язує зміст кожного нового нав-

чального завдання з раніше засвоєними знаннями і тру­довими операціями.

Останнім часом майстри профтехучилищ намагаються ширше застосовувати такі прийоми вступного інструк­тування, які активніше стимулюють¹ осмислення і пла­нування учнями технології виконання навчально-вироб­ничих завдань. Замість повідомлення готових знань, пра­вил, вказівок учні самостійно визначають режими роботи обладнання, виконують технічні розрахунки.

Наведемо план вступного інструктажу при вивчен­ні теми «Різання» для слюсарів-ремонтників, який мож­на використати як орієнтир при складанні подібних пла­нів. Після повідомлення теми і мети уроку доцільно провести перевірку теоретичних знань учнів з операції різання. Можлива така послідовність запитань:

1. Для чого застосовується слюсарна операція рі­
зання? Наведіть приклади.

2. Які види різання металу ви вивчали на уроках із
слюсарної справи?

3. Навіщо розводять зубці на ножівкових полотнах?

4. Як підібрати полотно за кроком зуба для різання
листової сталі?

5. Назвіть механічні способи різання металу, які ви
вивчали в курсі спецтехнології. Наведіть приклади.

Зміст інструктажу учнів за матеріалом уроку:

а) види різання слюсарною ножівкою, які вивчати­
муться на уроці;

б) загальні технічні вимоги до різання ножівкою (по­
казати еталонні зразки);

в) показ і пояснення прийомів складання ножівко­
вого верстата;

г) показ і пояснення прийомів виконання вправ із
застосуванням тренувального пристрою;

д) показ і пояснення прийомів різання ножівкою
профільної сталі;

є) показ і пояснення прийомів закріплення і різан­ня труб;

є) показ і пояснення прийомів різання листового металу ножівкою з повернутим полотном;

ж) типові вади, види браку, їх причини, способи усу­
нення і запобігання;

з) організація робочих місць, правила безпеки при
різанні;

и) порядок виконання вправ.

Поточний інструктаж здійснюють під час виконання вправ учнями. Зміст і методика його проведення істотно відрізняються від вступного інструктажу. Безумовно, зміст поточного інструктажу неможливо планувати так ретельно, як вступного. В діяльності учнів при виконан­ні трудових вправ спостерігається ряд досить типових помилок. Поточний інструктаж адресований в індивіду­альному плані кожному учневі, тому його зміст диферен­ціюється більшою мірою, ніж зміст вступного інструк­тажу. Незалежно від обсягу, складності і характеру амінь і навичок, які формуються з допомогою вправ, майстер повинен тримати в полі зору всіх учнів групи, спостерігати їхню діяльність і в разі потреби консуль­тувати їх. Доцільно час від часу обходити робочі міс­ця учнів, давати їм певні поради. Якщо учень під ₍час заняття підходить до майстра, останній інструктує його індивідуально. Коли питання важливе для всіх, майстер звертає на це увагу всієї групи або частини учнів. За­галом майстер частіше звертається до індивідуальних вказівок, аніж до групових або колективних. Проте до­свідчені методисти не рекомендують стояти в учня над душею. Йому треба дати можливість самому осмислити і виконати вказівки майстра.

У практиці роботи профтехучилищ існують два різ­них підходи до деталізації змісту інструктування. Час­тина майстрів виробничого навчання вважає, що під час вступного і поточного інструктажів слід якнайдетальні­ше пояснювати учням усі потрібні відомості. Звичайно, в цьому разі в учнів виникає менше труднощів, вони швидше виконують завдання. Однак в умовах такого методичного підходу вони нерідко виконують завдання не замислюючись, автоматично («так сказав майстер»). При такому підході до інструктування учням фактично не прищеплюються навички самостійної роботи, і, опи­нившись без майстра, вони стають безпорадними, не можуть зрозуміти суті завдання і прийняти правильне ■самостійне рішення. Типовою помилкою майстрів-почаг-їлвців є переоцінка можливостей учнів. Після завершен­ня короткого вступного інструктування майстер роздає учням заготовки, довідкову і технологічну документа­цію і вважає свою місію вичерпаною. Поточного інструк­тажу або взагалі немає, або він неповний, і якість нав­чання у цьому разі знижується. Учні фактично не вча­ться працювати самостійно. Згодом повнота і тривалість іяструктування зменшуються, а рівень самостійності

трудових дій учня відповідно зростає. Однак спочатку, доки учні ще не набули достатнього досвіду, слід дета­лізувати інструктування, ретельно виділяючи основні умови, необхідні для виконання завдання,— добір і особливості інструменту, креслення і прийоми виконання кожного з трудових завдань.

Заключний інструктаж. Зміст заключного інструк­тажу в усіх деталях передбачити досить складно. У за­гальному плані можна зазначити, що він проводиться у формі бесіди. Майстер аналізує результати виконання вправ, звертає увагу на типові недоліки, шляхи запобі­гання їм. Зміст заключного інструктажу залежить від середнього рівня сформованості умінь та навичок учнів. Оцінюються індивідуальні результати роботи, дотриман­ня виробничих норм і відповідної технології. Майстри виробничого навчання повинні підтримувати спроби уч­нів (навіть безрезультатні) раціоналізувати техноло­гічний процес, наближати працю учнів до праці передо­вих кваліфікованих робітників. Слід разом з учнями обговорити можливості ефективнішого виконання трудо­вих завдань. Крім того, можна провести опитування уч­нів, визначити домашні завдання, дати вказівки щодо підготовки до нового уроку тощо.

Зміст і форма інструктажу залежать від специфіч­них рис застосованої системи виробничого навчання. Охарактеризуємо особливості інструктажу в умовах застосування операційно-потокової системи, про яку йшлося вище. Так, зміст вступного інструктажу стосу­ється спочатку однієї, найскладнішої, операції фронта­льно для всієї групи. Звичайно, це потребує більш ви­сокої професійної підготовки майстрів, зокрема про­ведення як вступного, так і інших видів інструктажу.

Щодо поточного інструктажу, то йому притаманні певні особливості. Річ у тому, що учні виконують трудо­ві операції на різному виробничому обладнанні. Інструк­таж залишається індивідуальним, випадки колективно­го інструктажу дуже рідкі. Зміна робочого місця потре­бує індивідуального поточного інструктажу через те, що кожен учень виконує окрему операцію.

Під час заключного інструктажу майстер повинен приділити основну увагу аналізу типових помилок, по­в'язаних з виконанням різних операцій, і роз'ясненню " шляхів їх попередження. Такий зміст заключного інст­руктажу особливо стосується завершення чергових про­грамних тем.

Письмовий інструктаж. Аналізуючи особливості ос­новних видів інструктування, досі ми фактично мали на увазі різні форми усного інструктажу. Однак великого значення надаємо і письмовому інструктуванню, сфера застосування якого дедалі зростає. Письмові інструкції використовують при виконанні основних навчально-ви­робничих робіт, вправ, лабораторно-практичних робіт. Дослідники і методисти незмінно вказують на два ос­новних джерела застосування засобів письмового інст­руктування. Одне з них — це різні види реальної вироб­ничої документації. їх використання дає змогу набли­зити ситуації виробничого навчання до виробничої діяльності. Відомо, що у виробництві широко застосову­ються різні види документації — технологічні картки, інструкції з техніки безпеки, з експлуатації технічних пристроїв, технічні креслення. Ця виробнича документа­ція, з одного боку, є частиною змісту виробничого нав­чання, а з другого — засобом проведення такого нав­чання. Інше джерело письмового інструктування — різ­ні види навчальних письмових роздаткових матеріалів (схеми, навчально-виробничі картки, картки-завдання). Наведемо зразок фрагмента навчально-виробничої картки з предмета «Слюсарна справа».

Гнуття металу

Навчальна мета: навчитися користуватися інструмен­том, пристроями та обладнанням, застосовуваними при гнутті; на­вчитися гнути штабову і листову сталь, прутки, а також труби під різним кутом.

Об'єкт робіт: накладні губки для лещат, скоби; кресляр­ські пристрої; гачки з дроту діаметром 5 мм; хомутики та обойми; ножівки; латунні трубки діаметром 6—10 мм; газові труби 3/4—1.

Обладнання та пристрої: гвинтовий і гідравлічний преси; оправки різні; лещата; штампи для гнуття; пристрої для гнуття; роликовий згинач труб; верстати для гнуття.

Інструменти та матеріали: слюсарні молотки масою 400—500 г; вимірні лінійки; розмічальний інструмент; машинне мас­ло; річковий пісок (дрібний і сухий); каніфоль.

Вправа 1. Гнуття штабового металу у слюсарних лещатах.

А. Гнуття під прямим кутом.

1. Перевірити заготовку.

2. Згідно з кресленням намітити креслярським пристроєм місце
згину, враховуючи необхідний припуск на згин з внутрішнього боку
у межах 0,5—0,8 товщі металу.

3. Закріпити розмічену штабу у лещатах так, щоб лінія гнуття
була у напрямку до нерухомої губки на рівні її верхньої кромки
(або нагубників) лещат.

4. Ударяти рівномірно по всій довжині в бік нерухомої губки
лещат спочатку верхньої частини дерев'яним молотком—киянкою

(щоб не пошкодити поверхні), а кут формувати у місці згину уда­рами металевого молотка.

5. Перевірити якість гнуття: поверхня заготовки не повинна ма­ти засічок, подряпин, тріщин, забоїн, ум'ятин. Кути перевіряти шаб­лоном, розміри—штангенциркулем, масштабною лінійкою. Б. Гнуття на оправці

1. Намітити на штабі місце згину

2. Затиснути в лещатах заготовку з оправкою між губками (на-
губниками) так, щоб прокреслена риска була повернена в бік зіи-
ну і виступала під ребром оправки

3. Ударами молотка вигнути заготовку по оправці.

У такий самий спосіб складається текст для засво­єння інших вправ з гнуття металу. Завершується текст навчально-виробничої картки підрозділом «Типові труд­нощі і помилки учнів та запобігання їм».

Під час гнуття металу учні стикаються з такими труд­нощами: їм важко визначити припуск на згин, а також точно встановити заготовку у слюсарних лещатах і пра­вильно вдаряти молотком. Слід точніше визначати при­пуски за таблицею.

Найважче учням гнути труби у нагрітому стані: во­ни неправильно нагрі