Проблемне навчання і розвиток

Технічного мислення на уроках виробничого

Навчання

На уроках з предметів профтехциклу і виробничого навчання в ПТУ і досі домінує пояснювально-ілюстра­тивний підхід до навчання, коли викладач або майстер лише повідомляє нову навчальну інформацію, а учні її сприймають, усвідомлюють і фіксують у пам'яті. Зви­чайно, за таких умов робота буде ефективнішою, якщо викладачі крім усного слова широко використовувати­муть різноманітні засоби навчання — підручники, образ­ну і графічну наочність, інформаційні технічні засоби навчання, практичний показ способів дії тощо. Слід заз­начити, однак, що вказаний спосіб навчання фактично не враховує зміни характеру діяльності робітника в епо­ху НТП. Для самостійного і успішного розв'язання тех­нічних і виробничих завдань у промисловості, на будів­ництві, у сільському господарстві потрібно виховувати в учнів уміння самостійно і творчо мислити. Одним з найдієвіших засобів формування таких умінь є проб­лемне навчання.

Аргументи для введення проблемного навчання мож­на коротко викласти так. Якщо необхідно розвинути в учня здібності до самостійної, на вищому етапі — твор­чої діяльності, треба, щоб він у процесі навчання по-

трапляв у ситуації, які потребують прояву такої діяль­ності. Якщо професійна діяльність включає необхід­ність розв'язання певних проблем або навіть самостій­ного їх формулювання, то і в процесі навчання слід систематично формулювати і розв'язувати такі про­блеми.

Лише у процесі пошуку і відкриття нового знання ут­ворюється апарат реалізації творчого, продуктивного мислення, зокрема мислення технічного, потрібного для раціоналізаторської або винахідницької діяльності. Про­цес проблемного навчання складається з чотирьох обо­в'язкових етапів:

1) виникнення проблемної ситуації і перших стимулів
до її розв'язання;

2) процесу глибокого розуміння суті проблемної си­
туації, прийняття її учнями;

 

3) пошуку відповіді на прийняту учнем проблему
(аналізу умов розв'язання проблеми, залучення наяв­
них знань і умінь, висування гіпотез, їх обговорення і
перевірки);

4) отримання кінцевого результату і його всебічна
оцінка з точки зору виконання умов і вимог поставле­
ної проблеми.

Найістотнішою рисою проблемного навчання є ство­рення проблемних ситуацій, тобто певного інтелектуаль­ного утруднення, перепони, йдеться про постановку пи­тань, відповідей на які немає. Стимулом, мотивом для творчої роботи може стати розуміння важливості проб­леми для успішного оволодіння професією, для майбут­ньої професійної діяльності. Учневі слід самостійно вста­новити, яких даних для розв'язання проблеми не вис­тачає і як їх можна одержати. Якщо кількість даних надлишкова, слід вирішити, якими з них скористатися. Розв'язання проблеми передбачає систему дій, можли­вість висунення не однієї, а кількох гіпотез, послідовне відхилення помилкових гіпотез і, нарешті, знайдення правильної відповіді. З досвіду відомо, що надто легкі і надто складні завдання не сприяють створенню проб­лемних ситуацій.

Виникнення проблемних ситуацій обмежується дво­ма рівнями процесу мислення — нижнім і верхнім. Ниж­ній рівень визначається такими випадками, коли для виконання завдань досить тих знань і умінь, які засво­єні раніше; верхній — відповідає випадкам, коли попе­редня підготовка учнів, професійна і загальноосвітня,

не дає підстав розв'язати проблемну ситуацію, яка ви­являється занадто складною.

Якщо відповіді на запропоновані запитання містять лише ту інформацію, яку повідомив майстер під час ін­структування, то такі запитання не можна розглядати як проблемні. Вони повністю відповідають пояснюваль­но-ілюстративному способу навчання. Запитання ста­ють проблемними тільки тоді, коли на їх основі майстер організує самостійний пошук тих фактів, понять і зако­номірностей трудових операцій, які поки що учням не­відомі або не осмислені, не проаналізовані з даної точ­ки зору.

Проблемні ситуації можна створити у такі основні способи:

1) чіткою постановкою проблеми майстром;

2) створенням умов, за яких учень дістає змогу са­
мостійно зрозуміти і визначити проблему;

3) створенням проблеми, розв'язання якої приводить
до додаткової проблеми, причому появу нової пробле­
ми передбачає майстер.

Звернення до того чи іншого способу створення проб­лемної ситуації залежить від характеру навчального матеріалу, а також від загальноосвітньої і професійної підготовленості учнів, рівня їхньої пізнавальної само­стійності.

Розглянемо класифікацію видів проблемного на­вчання залежно від рівня проблемності, який визначаєть­ся певною мірою віком учнів і ступенем їхньої профе­сійної підготовки.

Перший, найнижчий, рівень — проблемний виклад навчального матеріалу. Майстер відтворює перед учня­ми процес технічного пошуку (висування гіпотез, їх пе­ревірка, відхилення деяких з них, прийняття правиль­ної, оцінка отриманих результатів).

Проблемний виклад має досить широку сферу за­стосування. Він цілком прийнятний при необхідності зекономити час вивчення складного навчального ма­теріалу.

Другий, підвищений, рівень позначений більшою ак­тивністю учнів. Проблемну ситуацію створює майстер, далі він пропонує учням визначити проблему, яку во­ни розв'язують разом.

Третій рівень відрізняється від другого тим, що роз­в'язують проблемну ситуацію учні самі, без допомоги майстра.

Четвертий, найвищий, рівень створюється тоді, коли учень у сукупності поданих йому (або зібраних ним) невпорядкованих фактів не тільки бачить можливу проблему, а й самостійно розв'язує її.

З проблемним навчанням тісно пов'язаний розвиток в учнів технічного мислення. Цікаві й корисні резуль­тати містять дослідження психологів Т. В. Кудрявцева, В. В. Чебишевої, І. С. Якнманської та ін. Технічне мис­лення розглядається, як діяльність, спрямована на са­мостійне складання і розв'язання технічних завдань. Таке пояснення можна було б вважати зрозумілим, як­би поняття технічного завдання дослідники визначали точніше. Відомо, що вміння самостійно поставити проб­лему справді вказує па високий рівень розвитку інте­лекту. Технічними називають будь-які завдання, пов'я­зані з оперуванням сукупністю знань, умінь і навичок у сфері техніки і виробництва.

Одне з таких завдань, вірніше, один °, циклів зав­дань — технічна діагностика — досить типовий для ба­гатьох професій машинобудівного, радіоелектронного, електроенергетичного профілю і професій, пов'язаних з експлуатацією і ремонтом відповідних технічних прист­роїв.

Контрольні запитання і завдання

1. У чому полягає сутність дидактичного принципу науковості
і доступності у виробничому навчанні? Якими шляхами можна реа­
лізувати цей принцип на уроках?

2. Охарактеризуйте дидактичні принципи систематичності і на­
ступності На конкретних прикладах покажіть можливість застосу­
вання цих принципів на уроках виробничого навчання.

3. Доведіть необхідність індивідуального підходу до учнів у
процесі виробничого навчання в профтехучилищі. Розкрийте прийо­
ми індивідуальної роботи майстра на уроці.

4. Поясніть дидактичні умови ефективності практичного показу
майстром трудових прийомів на уроках виробничого навчання.

5. Охарактеризуйте практичні методи виробничого навчання
у ПТУ.

6. Який зв'язок існує між використанням методу вправ і фор­
муванням професійної майстерності?

7. Розкажіть про основні завдання навчально-виробничого ін­
структажу на уроках виробничого навчання.

8. Які особливості вступного, поточного й заключного інструк­
тажів у процесі виробничою навчання'

Розділ НІ. ЗАГАЛЬНІ ПИТАННЯ ОРГАНІЗАЦІЇ ВИРОБНИЧОГО НАВЧАННЯ

Ключові слова: знання, контрольна робота, на­вчальне обладнання, навчально-виробниче завдання, на­вчальна майстерня, навчальний полігон, навички, план уроку, робоче місце учня, робоче місце майстра, типи уроків виробничого навчання, уміння, професійно-педа­гогічне уміння, самостійна робота.

УРОКИ ВИРОБНИЧОГО НАВЧАННЯ

Урок виробничого навчання — організаційна форма, яка забезпечує розв'язання єдиного дидактичного зав­дання всією групою учнів в однакових навчально-ви­робничих умовах (навчально-виробничих майстернях, иавчально-виробничих цехах, навчальному господарст­ві та ін.).

Питання урочної організації процесу виробничого навчання

Загальна характеристика уроку виробничого навчання

У професійній педагогіці обгрунтовано такі вимоги-характеристики уроку як форми організації процесу виробничого нгвчашія (Профессионал.— 1991.— № 6. С. 26—30):

1. Чіткість цілей і завдань. Кожний урок має чітку
цільову настанову і для майстра, і для учнів, яка виз­
начає, що нового додасться до практичних знань і умінь
учнів, з чим вони будуть лише ознайомлені, що буде від­
працьовано грунтовно.

2. Визначеність (відносна завершеність) змісту. Цю
вимогу розглядають з двох боків.

По-перше, зміст уроку визначає певний завершений ступінь у розв'язанні загального комплексу навчально-виховних завдань виробничого навчання і відповідно у вивченні матеріалу певної теми. По-друге, одночасно завершеність змісту уроку має відносний характер, бо кожний урок є невід'ємною ланкою в системі уроків з певної теми, спирається на попередню підготовку учнів і враховує дальшу перспективу навчання.

3. Керівна роль майстра виробничого навчання.
Майстер визначає зміст і організацію уроку, формує в

учнів первісну орієнтовну основу їхніх дій, керує ними в процесі виконання вправ і самостійної роботи, прий­має й оцінює виконання навчально-виробничих завдань.

4. Постійність і однорідність складу учнів. Це дає
змогу орієнтуватися на загальний рівень групи, визна­
чати загальні підходи до побудови навчального процесу
і забезпечувати фронтальне просування всіх учнів гру­
пи в оволодінні професією.

5. Обмеженість і визначеність у часі. Ця вимога по­
в'язана з розумінням уроку як частини завдання, що має
певний завершений характер.

6. Регулярність проведення занять забезпечує пла­
номірність оволодіння професією.

7. Організаційна чіткість передбачає: своєчасну і якіс­
ну підготовку навчально-матеріальної бази; своєчасний
і організований початок і завершення робочого дня; опе­
ративне розв'язання майстром усіх організаційно-вироб­
ничих питань; дотримання протягом усього робочого
дня трудової дисципліни; старанність і активність уч­
нів; чіткість дій майстра і вихованців.

Організація і методика проведення уроків в навча­льній майстерні залежать від специфіки мети навчання на різних його етапах. З більшості професій виробниче навчання в майстернях проводиться за операційно-комп­лексною системою.

Умовно процес виробничого навчання ділять на опе­раційний період і період виконання комплексних робіт.

Класифікація уроків виробничого навчання

Уроки виробничого навчання розрізняють за зміс­том, місцем у навчальному процесі, цілями і завдан­нями.

У загальній дидактиці уроки як форму організації навчального процесу здебільшого поділяють на типи відповідно до провідної дидактичної мети: уроки засво­єння нових знань, уроки закріплення і вдосконалення знань і умінь; повторювально-узагальнюючі уроки і т. ін.

Аналогічно уроки виробничого навчання можна кла­сифікувати так: уроки формування початкових умінь; уроки формування навичок; уроки формування склад­них умінь. Проте така класифікація не відображає ре­альних умов виробничого навчання, бо в уроці вироб­ничого навчання важко в-иділити переважальну мету, адже формування умінь і навичок на кожному уроці

здійснюється в комплексі, поступово. До того ж типіза­ція уроків за провідною дидактичною метою не завжди узгоджується з періодом навчання, а це дуже важливо для виробничого навчання.

Уроки виробничого навчання класифікують за їхнім типовим змістом, що не виключає виділення в них про­відних дидактичних цілей і завдань. У відповідній класифікації вичленовують тип уроку, характеристику змісту, особливості організації та методики прове­дення.

За типами уроки класифікують так:

1. Вступний, на якому учнів ознайомлюють з про­
фесією, характером і змістом передбачуваних робіт,
навчальною майстернею, правилами поведінки і техні­
ки безпеки в майстерні, з підприємством-замовником. На
вступних уроках має панувати атмосфера доброзичли­
вості й уваги до учнів. Пояснення повинні бути дохід­
ливими, демонстрації — яскравими.

2. Урок вивчення трудових прийомів і операцій. Зміс­
том такого уроку є формування в учнів початкових умінь
правильно і якісно виконувати прийоми і способи виу­
чуваних операцій у різних сполученнях за зразком і ре­
комендаціями інструкційних карт. Орієнтовну основу
для формування в учнів прийомів і способів виконання
трудових дій є показ їх майстром виробничого навчан­
ня. На уроці широко використовують інструкційні кар­
ти, спеціальні вправи на відпрацювання складних тру­
дових прийомів, правильність виконання навчально-ви­
робничих робіт.

3. Урок виконання простих комплексних робіт. На
цих уроках закріплюються і вдосконалюються уміння
учнів виконувати прийоми і способи праці, типові для
професії, _у різних сполученнях робіт комплексного ха­
рактеру, що включають вивчені раніше операції. Учням
демонструють лише нові, незнайомі трудові прийоми і
способи; широко використовують інструкційно-техноло-
гічні карти; особливу увагу звертають на правильність
і точність виконання операцій, забезпечення якості на­
вчально-виробничих робіт.

4. Урок виконання складних комплексних робіт. Для
цього уроку характерне формування умінь і навичок ви­
конання типових для професії навчально-виробничих ро­
біт, що поєднують усі раніше вивчені технологічні опе­
рації і способи праці. В учнів формуються професійна
самостійність, виробляються навички і вміння самокон-

тролю. їх навчають планування навчально-виробничої праці, виховують технічну культуру.

Майстер виробничого навчання стимулює самостій­ність учнів у користуванні технічною документацією,¹ Здійснюється поступовий перехід від виконання робіт за запропонованою майстром методикою до самостій­ного планування учнями трудових процесів; зосереджу­ється увага на вихованні у майбутніх робітників куль­тури праці.

5. Контрольно-перевірковий урок. Змістом такого уроку є виконання перевіркових робіт, планомірне виз­начення рівня професійних умінь і навичок учнів, а також виконання контрольних робіт, внутрішньоучилищний (або єдиний в регіоні) контроль. Учням надається пов­на самостійність у плануванні та здійсненні самоконт­ролю перевіркових і контрольних робіт.

Щодо уроків, які проводяться не в навчальних май­стернях, а у виробничих умовах, вживають також тер­мін «заняття». Під час таких занять удосконалюються вміння і навички виконання комплексних і складних ви­дів робіт у виробничих умовах;

учні спостерігають за діяльністю передових робіт­ників у реальних виробничих умовах, осмислюють цю роботу (заняття-спостереження);

удосконалюються загальновиробничі, загальні і ок­ремі професійні вміння і навички під час роботи на штат­ному робочому місці (у виробничій бригаді) під час пе-рсдвипускної виробничої практики;

проводяться контрольно-перевіркові роботи і викону­ється кваліфікаційна проба;

проводяться екскурсії;

проводяться практикуми, спостереження за роботою виробничників.

Під час занять у навчальних майстернях практику­ють різні видозміни уроків, а саме:

уроки вправ;

уроки самостійного виготовлення навчально-вироб­ничих виробів;

змішані уроки;

інструктивні уроки;

контрольно-перевіркові уроки.

На уроках вправ переважає повторне вправляння уч­нів у виробничих діях і операціях.

Уроки самостійного виготовлення навчально-вироб­ничих виробів проводяться на основі індивідуальної, бри-

гадної або фронтальної (загальногрупової) роботи уч­нів. Під час загальногрупової роботи учні виконують однакові завдання на однотипному обладнанні із засто­суванням одних і тих самих інструментів. Працюючи в бригаді, учень може виконувати своє самостійне зав­дання.

На змішаному уроці поєднуються елементи двох по­передніх — повторне тренування у виконанні певних операцій з самостійним виготовленням конкретних ви­робів.

Інструктивні уроки застосовують, як правило, під час навчання професій експлуатаційного характеру (демон­стрування апаратів або механізмів, пояснення їх будо­ви, взаємодії окремих частин і вузлів), а також водіння машин (тракторів, автомобілів, кранів тощо).

Контрольно-перевіркові уроки проводяться переваж­но в кінці навчального року і мають на меті виявити не­доліки в професійній підготовці учнів, внести відповідні корективи, оцінити готовність учнів до самостійної ро­боти.

Основна мета виробничого навчання в «операційний період» — навчити майбутніх робітників правильно і якісно виконувати основні трудові прийоми і їх сполу­чення, що становлять операцію, а також поєднувати ви­вчені операції в конкретному технологічному процесі. Значної уваги потребує формування навичок швидкості і точності, а також уміння планувати працю.

Структура уроку виробничого навчання

Під структурою уроку розуміють певну послідовність кроків, етапів діяльності майстра і учнів, спрямованих на виконання навчально-виробничих завдань уроку. Су­купність структурних елементів орієнтована на досягнен­ня основної мети уроку в цілому, проте кожний елемент уроку має свою будову і зміст, які визначаються піз­навальними, навчально-виробничими завданнями на кож­ному його етапі.

Кожний тип уроку має свою специфічну структуру. Подібними за побудовою є уроки з вивчення прийомів та операцій і уроки, присвячені виконанню простих комп­лексних робіт.

В уроці виробничого навчання розрізняють зовніш­ню і дидактичну структуру. Зовнішня структура охоп­лює вступний інструктаж; основну частину — вправи

З 276

(самостійну роботу) учнів і поточне інструктування їх майстром; заключний інструктаж.

Дидактична структура містить цільову установку на урок; актуалізацію знань і досвіду учнів; формування орієнтовної основи дій учнів і відпрацювання нових спо­собів дій; застосування засвоєних способів дій; підбит­тя підсумків.

Зовнішня і дидактична структури пов'язані між собою як ціле та частина. Кожний елемент дидактичної струк­тури уроку треба розглядати з позицій діяльності май­стра і учнів.

Наявність і послідовність структурних елементів в уроці можуть бути найрізноманітніші залежно від зміс­ту і місця уроку в навчальному процесі. Наприклад, вступний інструктаж як елемент зовнішньої структури уроку містить такі елементи його дидактичної структу­ри: цільову настанову, актуалізацію знань і досвіду уч­нів, формування орієнтовної основи їхніх дій.

Змістом діяльності майстра під час цільової наста­нови є повідомлення теми уроку, роз'яснення його ме­ти, демонстрування зразків наочних посібників, кіно­фільмів, діафільмів тощо; а діяльність учнів на цьому етапі включає сприймання пояснень майстра, демонст­рацій трудових прийомів; запитання до майстра, відпо­віді на його запитання.

На етапі актуалізації знань і досвіду учнів проводи­ться їх опитування за матеріалом спеціальних пред­метів і попередніх уроків виробничого навчання, повто­рення відомостей із спеціальних дисциплін за темою уроку; на вимогу майстра учні відтворюють засвоєні ра­ніше прийоми і способи роботи.

Діяльність учнів передбачає відповіді на запитан­ня майстра; повторення теоретичних відомостей, пра­вил, вимог; відтворення вивчених прийомів і способів роботи; аналіз технічної та інструктивної докумен­тації.

Діяльність майстра на етапі формування орієнтов­ної основи дій учнів під час вступного інструктажу пе­редбачає показ і пояснення прийомів, способів і техно­логії запланованої на уроці діяльності учнів (правил обслуговування обладнання, користування інструмен­тами, пристосуваннями, оснащенням); роз'яснення спо­собів контролю і самоконтролю, організації праці, пра­вил безпеки виконання роботи.

На цьому етапі учні сприймають показ і пояснення

майстра, рекомендації інструкційних і технологічних карт, здійснюють пробне виконання трудових дій; са­мостійно визначають технологічну послідовність спосо­бів і режимів виконання завдань.

Під час вступного інструктажу пояснення і показ по­єднуються. Зміст інструктажу визначається темою уро­ку. Пояснення повинне розкривати смислову і невидиму сторону того, що показують, а не коментувати те, що видно і зрозуміло без слів. Наприклад, невидимими мо­жуть бути зміни в розташуванні робочих органів вер­стата.

Виділяють такі функції інструктування шляхом по­єднання пояснення і показу:

1) розкриття змісту наступних дій — мети, завдання,
умов;

2) вказівку про основні властивості предмета, засоби
і результати дій;

3) розкриття способу виконання окремих елементів
того, що треба зробити;

4) вказівку на послідовність дій при розкритті пев­
ного способу;

5) пояснення правил безпеки, організації робочого
місця тощо;

6) вказівки щодо контролю за правильністю спосо­
бу дії.

Кожна функція (особливо 1—3) передбачає опору на теоретичні знання, а при потребі — повідомлення додат­кових знань. Під час розкриття функцій 3—4 пояснення і показ не повинні йти паралельно, провідна роль має належати одному з цих елементів.

Вступний інструктаж, який проводиться на початку уроку, має таку типову структуру:

повідомлення теми і мети уроку;

перевірка знань учнів за матеріалом, вивченим на уроках теорії, а також на попередніх уроках виробни­чого навчання;

пояснення характеру і призначення запланованої роботи на уроці, порядку виконання вправ чи самостій­ної роботи учнів;

розбір креслень, схем, технічних вимог, демонстру­вання зразків (еталонів) навчально-виробничих робіт, які передбачено виконати;

ознайомлення учнів з матеріалами, інструментами, приладами, пристроями та іншими засобами виконання робіт, які застосовуватимуться на уроці;

З* 67

пояснення і показ найраціональніших прийомів, спо­собів і послідовності виконання завдань, а також спо­собів контролю якості роботи;

розгляд типових помилок, способів їх запобігання й усунення;

пояснення і показ способів раціональної організації робочих місць під час виконання завдань;

розгляд правил безпеки праці учнів;

закріплення і перевірка засвоєння учнями вступного інструктажу; додаткове повторне пояснення і показ при­йомів і способів роботи;

видача завдань і розподіл учнів по робочих місцях.

Зрозуміло, що ця структура вступного інструктажу видозмінюється залежно від специфіки навчального ма­теріалу, мети навчання, особливостей організації уроку і досвіду майстра виробничого навчання.

Якщо тема програми вивчається протягом двох і бі­льше уроків, то на першому з них проводять інструкту­вання з усієї теми, перед учнями розкривають пер­спективні завдання, ставлять мету, підкреслюють, яким має бути кінцевий результат, чого мають навчитися уч­ні на уроці.

У процесі інструктажу майстер виробничого навчання конкретизує і поглиблює теоретичні знання, набуті уч­нями на уроках спецтехнології. Так, під час виробничо­го навчання майбутніх токарів (тема «Обточування глад­ких і ступінчастих валиків під час установки заготовок у самоцентрувальному патроні») актуалізуються знання про правила підготовки верстата до роботи, установку самоцентрувального патрона, вимоги до закріплення заготовок у самоцентрувальному патроні, про правила установки заготовки і настроювання верстата на зада­ні режими різання. Тут потрібно уточнити знання учнів про глибину різання, поздовжню і поперечну подачі, послідовність виконання розрахунків режимів різання тощо.

Таким чином, майстер виробничого навчання повинен використовувати різноманітний теоретичний матеріал, проте намагання дати учням під час вступного інструк­тажу максимум теоретичних відомостей є істотним не­доліком. Найефективнішим є активне пригадування, на яке майстер орієнтує учнів з допомогою навідних за­питань, підказок, окремих нагадувань. Так в пам'яті уч­нів відновлюється й систематизується матеріал із спец­технології, а також з фізики, хімії чи математики. Тре-

ба, проте, мати на увазі, що це повторення організується не з метою виставлення оцінок, а для створення необ­хідної основи для наступної роботи на уроці. Якщо учні не володіють потрібними знаннями, майстер допомагає актуалізувати їх.

При вивченні операцій важливе значення має квалі­фікований і методично правильний показ майстром при­йомів, якими мусять оволодіти учні. Якщо таких пои-йомів багато, майстер вимагає від учнів їх відтворення і пояснень за змістом інструкційної карти. Майстер на­водить типові помилки учнів, вказує їх причини і засоби попередження. Окремої уваги потребує пояснення пра­вил техніки безпеки.

Майстер виробничого навчання повинен не тільки до­сконало володіти робочими прийомами, а й уміти по­казати їх, у доступній для учнів формі пояснити будову і принцип дії інструмента, верстата тощо. Особливо важ­ливе значення має відтворення учнями показаних при­йомів у потрібному темпі. Спочатку майстер показує прийом в тому темпі, в якому його виконують у вироб­ничому процесі, а потім — в уповільненому із зупинка­ми на окремих рухах і трудових діях.

Показ супроводжується демонструванням плакатів, фотографій, поясненням і обгрунтуванням кожної дії. Після цього майстер знову демонструє прийом у вироб­ничому темпі.

Під час вступного інструктажу використовуються ін­струкційні карти, з допомогою яких аналізується порядок виконання вправ. Учні повторюють показані прийоми і відповідають на запитання за змістом карти.

Після показу й пояснення прийому проводяться тре­нувальні вправи. Залежно від професії ці вправи буду­ються по-різному. При оволодінні ручними операціями (наприклад, обпилювання, рубання тощо) необхідно виробити в учнів правильні трудові рухи. Для майбутніх верстатників важливі вправи на регулювання, управліч-ня машинами, а апаратників — на спостереження, ана­ліз даних цих спостережень та ін.

Від простих трудових рухів, з яких складаються ро­бочі прийоми, переходять до вправляння у виконані!! комплексних робіт, а від них — до самостійного вибору учнем певних прийомів залежно від специфіки роботи і умов її виконання.

Вступний інструктаж завершується закріпленням і перевіркою засвоєння учнями навчального матеріалу.

Опитування тут має практичне спрямування. Учням про­понують, наприклад, відтворити показані прийоми, пов­торити правила їх виконання, провести певні розрахун­ки, знайти необхідні дані в таблиці, повторити правила організації праці та її безпеки, показати способи конт­ролю роботи тощо. Під час виконання робіт комплекс­ного характеру здійснюється розбір креслень, схем та іншої технічної документації; обґрунтовується порядок виконання навчально-виробничих робіт, повторюються' технічні вимоги до якості роботи, способи налагодження обладнання, прийоми самоконтролю; зосереджується ува­га на найскладніших і відповідальних для наступної роботи прийомах регулювання й виконання окремих тех­нологічних операцій.

До роботи учні приступають лише після того, як май­стер переконався, що більшість вихованців зможуть ус­пішно розпочати її. Якщо ж більшість учнів не можуть відтворити показані прийоми або припускаються поми­лок, то показ повторюється, поки всі учні не засвоять по­трібних прийомів.

Основна частина уроку — вправи як елемент його зов­нішньої структури передбачає формування (відпрацю­вання) нових способів дій і застосування (закріплення, розвиток, поглиблення) основних способів дій.

Під час опрацювання нових способів дій майстер ор­ганізує виконання вправ і прийомів, здійснює індивіду­альне і колективне інструктування учнів, повторно по­казує і роз'яснює прийоми на робочих місцях. Значне місце посідає робота з документацією.

Учні відпрацьовують нові прийоми і способи певної операції чи нової роботи; правильні способи виконання операції в цілому; способи самоконтролю проміжних і кінцевих результатів роботи.

Елементи дидактичної структури уроку, що стосу­ються закріплення, розвитку і поглиблення засвоєних способів дій, у діяльності майстра виявляються в орга­нізації вправ на виконання трудових операцій, управ­ління технологічними процесами. Майстер скеровує свої зусилля на забезпечення якості і продуктивності нав­чально-виробничої праці учнів, стимулює їх до самостій­ності і самоконтролю в роботі, заохочує до творчого ви­конання завдань.

Діяльність учнів спрямовується на засвоєння спосо­бів застосування професійних знань, умінь і навичок під час виконання різноманітних навчально-виробничих ро-

біт, що поступово ускладнюються. Відбуваються нагро­мадження виробничого досвіду, вдосконалення профе­сійної майстерності, розвиток творчих здібностей і тех­нічного мислення.

Виконання трудових прийомів, операцій і процесів — це три основні види вправ, які застосовуються у виооб-ничому навчанні. Усі вони взаємозв'язані і проводяться в певній послідовності так, що виконання кожної попе­редньої вправи готує до наступних, а в наступних впра­вах підвищуються вимоги до точності і швидкості робо­ти учнів, їх самостійності.

Вправи на виконання трудових прийомів використо­вують на початковому етапі навчання. На цьому етапі застосовують підготовчі вправи на вироблення правиль­ної робочої пози, вміння тримати інструмент, координу­вати рухи та ін. Майстер застерігає учнів від поспіху, підкреслює необхідність уважного ставлення до своїх рухів, надає допомогу у виконанні завдання, проте в жодному разі не виконує роботу сам.

Вправи на виконання трудових операцій потребують значного обсягу спеціальних знань про можливі спосо­би дій і послідовність їх здійснення залежно від техніч­них вимог до деталі, властивостей оброблюваного мате­ріалу, конструкції верстата і інструменту тощо. Під час виконання операцій не слід вимагати від учнів великої швидкості, бо при цьому стає неможливим контроль за правильністю рухів.

Вправи на виконання комплексних робіт орієнтовані на формування в учнів складних навичок і умінь, оволо­діння характерними сполученнями операцій і складними прийомами, вдосконалення набутих навичок і умінь точ­ного і швидкого виконання операцій.

Зауважимо, що поряд з терміном «вправа» в літера­турі вживають термін «самостійна робота», здебільшого стосовно навчання учнів в умовах виробництва (або пізнішого етапу навчання в майстернях).

Формування в учнів професійних навичок і умінь у процесі виконання вправ і самостійних робіт здійсню­ється шляхом їх поточного інструктування.

Добре, якщо майстер-початківець матиме у своєму розпорядженні перелік типових помилок і труднощів, які найчастіше трапляються під час виконання учнями вправ.

Поточне Інструктування учнів майстер проводить пе­реважно індивідуально, у формі цільових обходів їхніх

робочих місць. Цільові обходи мають на меті перевірку організації робочого місця, правильності виконання при­йомів, користування вимірювальними інструментами, технічною документацією, дотримання техніки безпеки тощо. Скажімо, під час опрацювання теми «Фрезеруван­ня площин циліндричними і торцевими фрезами ручною подачею» у групах фрезерувальників цільовий обхід майстром робочих місць учнів передбачає перевірку то­го, як розпочато роботу, як виконуються вимоги тех­ніки безпеки; як організоване робоче місце, як учні вста­новили верстат на задане число обертів шпинделя і по­дачу. Перевіряються також правильність встановлення верстатів на глибину різання, правильність виконання прийомів, вивірення і закріплення оправки, фрези вер­статних лещат і заготовки в них; правильність виконан­ня прийомів фрезерування площин.

Практика підтверджує необхідність для частини уч­нів індивідуального інструктажу, який доповнює те, що було показано і роз'яснено під час вступного інструк­тажу.

Виправдана поетапна організація цільових обходів.

Перший обхід проводиться після вступного інструк­тажу. Майстер перевіряє, чи всі учні приступили до ро­боти, якщо ні, то що заважає цьому.

Під час другого обходу майстер з'ясовує правильність організації робочих місць, ступінь засвоєння учнями по­казаних прийомів, раціональне використання матеріалів, інструментів, дотримання правил техніки безпеки.

Наступні обходи проводяться під час виконання учня­ми вправ. Майстер фіксує увагу на роботі кожного учня, • ле особливо на діяльності найслабших. Виявивши по­милки в діях, майстер навідними запитаннями допомагає учневі самому знайти їх і відшукати шляхи виправлення.

Якщо ж однакових помилок припускається значна ча­стина учнів групи, то майстрові слід провести додатковий колективний інструктаж. Він зупиняє роботу всіх учнів, збирає їх біля свого робочого місця і додатково пояснює незрозуміле. Допущені помилки, причини і способи їх усу­нення аналізуються разом з учнями. При цьому повторно показуються і роз'яснюються недостатньо засвоєні учня­ми прийоми.

Отже, під час поточного інструктування переважає бесіда або показ (діяльність майстра), а в діяльності уч­нів на цьому етапі заняття — самостійна робота. Проте слід мати на увазі відмінності між використанням тих

чи інших сполучень методів під час вступного і поточного інструктажів. Під час вступного інструктажу його зміст визначається темою заняття, а поточного —• співвідносить­ся з індивідуальними особливостями учнів.

Не слід, проте, думати, що індивідуалізація навчання стосується лише роботи зі слабкими учнями. її потребу­ють усі вихованці. Тут треба враховувати рівень творчого мислення, уміння самостійно працювати, темп роботи, інтерес до неї. До учнів, які мають відповідні здібності, ставляться підвищені вимоги, їм пропонують роботи на самостійне визначення технології, застосування нових ін­струментів і пристроїв.

Дії учнів, які добре оволоділи окремими прийомами і операціями, є добрим зразком для товаришів по групі.

Значної уваги потребує використання навчально-ін­структивної і технологічної документації. Зокрема, під час використання письмових інструкцій можливості уп­равління процесом навчання розширюються за рахунок того, що тут вся інформація може подаватися в заздале­гідь наміченій і чіткій системі і в разі потреби застосо­вуватися повторно. У використовуваних на практиці пись­мових інструкціях сполучаються різні види інформації: у словесній формі, у вигляді креслень, схем, рисунків, графіків тощо. Письмові інструкції тоді досягають мети, коли в них зафіксовано необхідні етапи виконуваних дій.