Принципи виробничого навчання

Під принципами взагалі розуміють головні норматив­ні положення, передумови певної науки, теорії, концеп­ції, галузі практики. Принципами навчання відповідно називають нормативні вихідні положення, на які слід спиратися педагогам у процесі навчання учнів. Виробни­че навчання як складова частина професійної підготовки учнів ПТУ також підлягає дії цих принципів. Основним джерелом для чіткого формулювання принципів вироб­ничого навчання є узагальнення масового педагогічного досвіду, втілення у педагогічну практику результатів на­уково-педагогічних досліджень.

У сучасній педагогіці існують різні підходи до харак­теристики принципів навчання: психологічний, соціаль­ний, методологічний, історико-педагогічний, кібернетич­ний та ін.

Незважаючи на брак єдності думок учених стосовно кількості і назв принципів навчання, вони виражають в основному один і той самий зміст та одні й ті самі тен­денції в розумінні закономірностей навчання. Тому зна­чення цих розбіжностей не слід перебільшувати.

Нижче подано два варіанти системи принципів на­вчання відповідно до професійної підготовки учнів ПТУ — виробничого навчання.

У першому перевага віддається парним принципам, наприклад, науковості і доступності навчання, наочності навчання і розвитку теоретичного мислення.

У другому варіанті викладу принципів навчання вра­ховано тенденції їх розвитку під впливом реальних змін, що відбуваються у виробництві, вимогах суспільства до

освіти, структурі законів і закономірностей навчання. Загальну характеристику принципів доповнюють відо­мості і конкретні рекомендації щодо зв'язку між прин­ципами і методами навчання, розкриваються особливос­ті цього зв'язку в навчальному процесі. Перший варіант

Принцип науковості і доступності виробничого навчан­ня передбачає викладання лише теоретичних і практич­них положень, усталених в сучасній науці, техніці, тех­нології. Зміст прийомів професійної діяльності повинен відповідати сучасному рівню. Якщо на уроках виробни­чого навчання використовується застаріла технологія, а на лабораторних заняттях — прилади й апаратура ЗО— 40-річної давності, то можна з повною підставою конста­тувати, що в цих ситуаціях вимоги науковості не реалізу­ються. Відхилення від даного принципу спостерігається подекуди навіть у сучасних програмах виробничого на­вчання.

Реалізація науковості навчання означає також вибір таких методів, які активізують пізнавальну і творчу ді­яльність учнів, їх розумові здібності. Важлива норматив­на вимога даного принципу полягає ще й у тому, щоб методи навчання за своїм характером наближалися до методів науки. Поширене відхилення від принципу на­уковості виробничого навчання — використання помил­кових науково-технічних термінів та понять.

Досить типовою для всіх навчальних рівнів є ситуа­ція, коли, незважаючи на дотримання принципу науко­вості доступності у змісті освіти, засвоїти навчальний матеріал важко, бо він складний для учнів певного віку, не враховує їхніх здібностей, рівня попередньої профе­сійної та загальноосвітньої підготовки.

У назві принципу реалізовано ідею парності. Справді, важливість принципу науковості за змістом сумнівів не викликає. Отож принцип науковості має поєднуватися з принципом доступності. На жаль, у численних публіка­ціях, підручниках, навчальних посібниках із загальної і професійної педагогіки і методики викладання ідея на­уковості і доступності представлена двома автономними принципами. Діалектика ситуації, однак, підказує, що доцільнішим є парний підхід. У назві підходу фігурують, здавалося б, протилежні за змістом поняття (нібито, чим більше науковості, тим матеріал складніший, менш до­ступний). Осмислити і засвоїти можна лише те, що від­повідає рівневі розвитку розумових здібностей учня. 20

Наведемо приклад. Досить коректне посилання на принцип науковості і доступності у виробничому навчан­ні з професій радіоелектроніки, інформатики, обчислю­вальної техніки. Це стосується насамперед характеру електронних елементів. Відомо, що протягом останніх 50 років громіздкі електронні і газорозрядні прилади (діод, тріод, пентод, тиратрон тощо) було поступово замі­нено дискретними напівпровідниковими приладами. Ни­ні їх майже повністю замінено інтегральними мікросхе­мами. Якщо ж майстер виробничого навчання обмежить­ся лише вправами із застарілими радіоелементами та приладами, то принцип науковості у навчанні не буде витримано навіть тоді, коли доступність навчального ма­теріалу повністю забезпечується.

Принцип свідомості і творчої активності учнів при керівній ролі майстра виробничого навчання. Практика виробничого навчання у профтехучилищах України свід­чить, що на уроках переважає репродуктивна методика: розумова діяльність полягає у запам'ятовуванні певних понять і положень і пасивному виконанні, відтворенні ви­робничих інструкцій. Нині з усією очевидністю встанов­лено, що слід орієнтувати майбутнього робітника на сві­доме й активне ставлення до своєї праці. На жаль, у су­часній масовій практиці активність майстра виробничого навчання подекуди значно переважає активність учнів. Зрослі вимоги науки, техніки і виробництва можна за­довольнити тільки тоді, коли зміст навчання набуває ха­рактеру ланцюга завдань (проблем), які треба розв'яза­ти. Реалізації принципу свідомості і творчої активності значною мірою відповідає так зване проблемне навчан­ня, до аналізу якого ми ще повернемося. При аналізі на­зви даного принципу виникає питання: як поєднати ак­тивність, самостійність учнів, з одного боку, і керівну роль майстра — з другого? Чи немає тут суперечності? Йдеться про складну педагогічну проблему: керівництво майстра повинно мати на меті формування кожного тру­дового вміння або навички, окремого поняття. їх уза­гальнення важливо зробити інструментом дальшого пі­знання учнями предметів, процесів, явищ навколишнього світу, орієнтації у практичній діяльності.

Великою мірою активність і свідомість учнів реалізу-- ються у пошуковій діяльності, спрямованій на розв'язу­вання навчальної проблемної ситуації. Ця діяльність здійснюється у чотири етапи: 1) виникнення самої про­блеми і перших стимулів до її розв'язання; 2) усвідом-

лення і «прийняття» проблемної ситуації учнем; 3) пошу­ки відповіді на поставлене самому собі запитання, ана­ліз умови проблемного завдання, повторення раніше за­своєного, висування гіпотези, її обговорення і перевірка; 4) отримання кінцевого результату, його всебічне обго­ворення й оцінювання.

У нашому підході проблемне навчання пов'язується з реалізацією дидактичного принципу свідомості і твор­чої активності. Це судження потребує певного уточнення. Сам по собі цей дидактичний принцип ще не розкриває психологічного змісту активності особистості. Згадає­мо хоча б, що можливі такі види активності, як фізич­на, фізіологічна, розумова, пізнавальна. У проблемному навчанні на перший план висувається психічна, пізна­вальна активність.

У назві принципу зафіксовано посилання на творчість учнів. Здійснення нормативів принципу означає необхід­ність оволодіння учнями професійно-технічних училищ прийомами творчої діяльності в процесі виробничого на­вчання.

Принцип наочності навчання і розвитку теоретично­го мислення. Цей принцип є ще одним прикладом «пар­ного» підходу. Наочність навчання останнім часом роз­глядається ширше, ніж безпосередньо зорове сприйман­ня, вона включає ще й тактильні (або моторні) елементи. В училищах застосовують різні види наочності, у тому числі натуральний (природний), об'ємний, символічний, графічний, звуковий тощо.

До засобів наочності належать практично всі об'єк­ти і а знаряддя праці: машини, верстати, апарати, вимі­рювальні прилади, інструменти, матеріали. Широко за­стосовують площинні та об'ємні зображення предметів і явищ, спеціально створені з метою навчання, а також ви­робничі і природні об'єкти у натуральному або штучному вигляді. Специфічний для виробничого навчання вид на­очності — реальна або навчальна техніко-технологічна документація (креслення, картки, таблиці, графіки, схе­ми тощо).^Схематичне, умовне зображення передає у явищі лише найголовніше, у певній логічній обробці з використанням умовної символіки.

Окрему групу засобів наочності становлять численні інформаційні технічні засоби навчання (навчальний і на­уково-популярний кінематограф, навчальне телебачення). Проте не слід вважати, що дотримання принципу на­очності спирається на судження <чим більше наочності, 22

тим краще, тим навчання ефективніше». Надмірне вико­ристання демонстрацій заважає формуванню мислення учнів.

Принцип систематичності і послідовності відбиває ло­гіку змісту навчального предмета. Систематичність озна­чає, що засвоєння учнями певної множини фактів, по­нять, суджень проводиться відповідно до логічного зв'яз­ку і раціональної наступності. Принцип систематичності спирається на важливу характеристику розуму — сис­темність мислення. Систематичність і послідовність про­являються у встановленні доцільних міжпредметних зв'язків, зв'язків між теоретичним і виробничим навчан­ням, а також між окремими темами і розділами кожного предмета профтехциклу.

Одним з давніх підходів до реалізації принципу си­стематичності є виконання відомого протягом століть правила навчання — від легкого до важкого, від близь­кого до далекого, від простого до складного, від невідо­мого до відомого. Однак спроба повністю спертися на ці методологічні настанови не приводить до успіху через те, зокрема, що немає чітких критеріїв простого, складного, близького, далекого тощо. Принцип систематичності і послідовності активно втілюється у рамках різноманіт­них форм планування, тематичного і поурочного.

Принцип урахування індивідуальних особливостей уч­нів передбачає необхідність індивідуального підходу до кожного учня, врахування його здібностей, рівня попе­редньої підготовки, індивідуального темпу навчання тощо.

Відомо, що важливе завдання профтехучилища — виховання в учнів звички працювати в колективі, підпо­рядковуючи свої дії його інтересам. Однак при цьому не можна ігнорувати індивідуальних особливостей учнів, рис характеру тощо. Ідеї демократизації нашої освіти, її численних форм і напрямів означають, зокрема, необ­хідність приділяти більше уваги розвиткові особистос­тей, індивідуальностей. Одна із значних проблем, що по­стають перед майстром виробничого навчання у навчаль­но-виховному процесі в профтехучилищі, полягає саме У здійсненні індивідуального підходу до учнів.

Ідеться про те, щоб подолати суперечності між ко­лективною навчальною роботою на уроках (у тому числі й на уроках виробничого навчання) та індивідуальним карактером формування нових знань і умінь, творчого мислення залежно від розумового і фізичного розвитку

чнів, попередньої підготовки, інтересу до навчання, ба­гатьох інших відмінностей. Завдання полягає у такій організації навчальної діяльності учнів на уроках вироб­ничого навчання, при якій значною мірою враховуються індивідуальні особливості учня. На першому етапі на­вчання в ПТУ майстер повинен отримати належну ін­формацію про індивідуальні риси учнів не тільки шля­хом вивчення документів, педагогічних спостережень, зустрічей з батьками, а й цілеспрямованим вивченням кожного із своїх вихованців. Відомий учений-педагог Ю. К- Бабанський рекомендував з цією метою періодич­но проводити педагогічні консиліуми, під час яких ви­кладачі профтехучилищ і майстри виробничого навчання за певною програмою обмінюються думками про рівень здібностей учнів, їх попередню підготовку, риси харак­теру, які впливають на результативність навчання. Та­ким чином створюється своєрідний банк даних, на основі якого можна скласти певний набір прийомів інди­відуалізації виробничого навчання, формування профе­сійних умінь. Ряд таких прийомів, наприклад, викорис­товується під час вступного інструктажу до теми або конкретної роботи. Серед них — виклад навчального ма­теріалу по частинах, повторний показ складних трудо­вих прийомів з орієнтацією на слабких учнів.

Кілька поширених у практиці виробничого навчання прийомів грунтується на розробці і впровадженні таких завдань для самостійного вивчення навчального мате­ріалу, які диференційовані за ступенем складності (труд­ності). Це, наприклад, самостійний аналіз учнями різ­них видів техніко-технологічної документації — креслень, монтажних та принципових електрорадіосхем, інструк­цій і технологічних карт. Майстер пропонує сильним уч­ням складніші завдання і, навпаки, вдається до варію­вання контрольних запитань за їх змістом і кількістю, орієнтованих на слабких, середніх і сильних учнів. Зви­чайно, зміст і методика, організаційні форми виробничо­го навчання повинні бути такими, щоб задовольнити ви­моги програми навчання (програми-мінімум).

Поточний інструктаж (про це йтиметься у наступних розділах) за самою природою більше, ніж інші види ін­структажу, призначений для реалізації індивідуального підходу до учнів. Переходячи від одного учнівського ро­бочого місця до іншого, майстер кожного разу опиняєть­ся фактично сам на сам з учнем, інакше кажучи, склада­ється класична модель індивідуалізації навчання — си-

туація своєрідного репетитора. Нескладні розрахунки свідчать, що тривалість ситуації індивідуального підходу у групі з 25 чоловік не перевищує 10 хвилин за урок. Ефективнішим засобом індивідуалізації вважають різні варіанти письмового інструктування, зокрема інструк­ційні картки, тексти яких розкривають правила вико­ристання виробничих операцій і прийомів, і технологічні картки, які містять вказівки про порядок і способи ви­конання завдань комплексного характеру. Замість звер­нення до майстра учні самостійно знаходять відповіді на запитання, які виникають у них при вивченні певних пунктів письмової інструкції. На жаль, рівень підготов­ки деяких учнів профтехучилищ такий, що навіть скла­дених з урахуванням усіх педагогічних вимог виробни­чих інструкцій вони не розуміють. Таким учням майстер повинен приділити найбільше уваги.

Принцип зв'язку теорії з практикою, навчання з жит­тям. Суть цього принципу досить повно розкрито у під­ручниках і посібниках з педагогіки та окремих методик для загальноосвітньої школи (переважно на прикладах з математики, фізики, трудового навчання, біології, хі­мії, географії). Щодо профтехучилищ, то зміст даного дидактичного принципу теж не викликає сумнівів. Ши­роким можливостям реалізації цього принципу у проф­техучилищах порівняно із загальноосвітньою школою можна навіть віддати перевагу.

Принцип зв'язку теорії з практикою позначається фак­тично на всіх компонентах навчально-виховної системи. Відповідно до виробничого навчання цей принцип слід уточнити як принцип взаємозв'язку теоретичного і вироб­ничого навчання.

Одним з важливих напрямів реалізації принципу зв'я­зку теорії з практикою є складання задач виробничого характеру для підручників із загальноосвітніх та спеці­альних дисциплін. Змістові і методиці проведення ла­бораторно-практичних робіт надають такого характеру, щоб вони надійно поєднували теоретичні відомості з практикою. Під час інструктування (передусім вступно­го) майстер повинен наголосити: робота технічних при­строїв, вузлів машин і апаратів, технологічні процеси грунтуються на теоретичних положеннях, і це означає, ■по суті, застосування цих положень на практиці.

Структура дидактичних принципів зумовлена струк­турою законів і закономірностей навчання. Під впливом реальних змін у виробництві, а внаслідок їх — у змісті

і методиці професійного навчання дидактичні принципи розвиваються, змінюються або поглиблюються, розши­рюються (наприклад, принципи наочності, самостійнос­ті, активності). Дидактичні принципи в навчанні тісно пов'язані між собою. Тому результативність системи принципів визначається і наявністю їх на певному етапі навчання (чи всі принципи реалізуються на занятті), і подоланням діалектичної суперечності між «парними» принципами (наприклад, науковості та доступності), і функціональною залежністю між ними (підсилення або послаблення одного принципу іншим, скажімо, самостій­ності та міцності), і ієрархічністю ролі на певному уроці (одні відіграють провідну роль, інші •— службову), і вра­хуванням системних зв'язків окремого принципу з усіма іншими в кожній ланці навчання. Другий варіант

Принцип науковості і доступності виробничого на­вчання. Принцип науковості потребує введення в зміст навчання науково достовірних знань, що відповідають сучасному станові науки, техніки, технології, а також рів­неві розвитку і можливостям учнів. Відбір змісту на­вчання має грунтуватися на всіх принципах і закономір­ностях дидактики, бо логіка науки і логіка спеціального предмета, що вивчається і відображає її, не тотожні: в них не збігаються ні цілі, ні засоби, ні шляхи реалізації. Доступність навчання передбачає, що складність змі­сту освіти має зростати поступово, відповідно до пізна­вальних можливостей учнів. Діалектична суперечність між принципами науковості і доступності розв'язується так: навчальний матеріал будується з урахуванням су­часного рівня науки, але при цьому він не може бути ні надто легким, ні надто важким (навіть у вищих профе­сійних училищах і коледжах, де навчання здійснюєть­ся на високому рівні складності). Зміст навчання треба формувати таким чином, щоб створити умови для по­стійного успішного подолання труднощів учнями.

У конкретній педагогічній ситуації (в певному ПТУ. курсі, групі) доступність досягається відповідними ме­тодами з урахуванням рівня підготовки учнів даної гру­пи до навчання, їх пізнавальних можливостей, загаль­ного розвитку, індивідуальних особливостей. Недостат­ній рівень підготовки учнів створює важкі умови для навчання. Частина учнів, що вступають до ПТУ, потребу­ють корекції знань і вмінь, щоб успішно подолати бар'­єр педагогічної занедбаності, з яким вони приходять піс- 26

_ля закінчення основної школи. Визначити рівень підго­товки учнів можна за допомогою спеціальних тестів. А далі — врахування специфіки контингенту групи допо­може майстру, не знижуючи рівня науковості, обрати оптимальні методи і засоби, що забезпечують засвоєння матеріалу в строки, визначені програмою. Реалізація принципу доступності в поєднанні з усіма іншими прин­ципами — основа сучасного підходу до оптимізації на­вчання.

Принцип самостійності і активності учнів у навчанні потребує створення умов для виявлення вихованцями пізнавальної самостійності і творчої активності в про­цесі засвоєння знань та застосування їх на практиці.

Самостійна пізнавальна діяльність учнів може бути репродуктивною (виконавчою) або пошуковою (твор­чою). При цьому самостійна діяльність здійснюється під керівництвом майстра, що певною мірою впливає на неї. Активність учнів у навчанні тісно пов'язана з їх са­мостійністю. Обидві ці якості притаманні навчальній ді­яльності, проте вони виявляються різною мірою. Так, при усному викладі знань майстром (лекції, поясненні, інструктажі) учні виявляють лише мнемонічну актив­ність, тобто намагаються тільки запам'ятати, щоб потім відтворити почуте. Щоб підвищити активність, треба на­вчати їх не тільки слухати, а й осмислювати матеріал, фіксуючи його у вигляді плану, тез чи конспекту, виді­ляти головне у змісті, відображаючи його в схемах, ал­горитмах дій, опорних конспектах тощо.

Найвищу пізнавальну самостійність і активність учні проявляють у процесі проблемного навчання, коли вони самостійно формулюють проблеми, визначають гіпотези, планують і відшукують способи розв'язання проблем, а знайшовши їх,— аналізують результати. Вершина твор­чості — створення нового продукту діяльності — раціо­налізаторська пропозиція, винахід і т. ін.

Формуванню вмінь і навичок самостійної активної Діяльності учнів сприяє використання ділових дидактич­них ігор, у ході яких відбувається передача учням таких функцій майстра, як проведення самої гри, облік і кон­троль її результатів тощо.

Принцип наочності базується на законах чуттєвого пізнання світу людиною за допомогою органів зору, слу­ху, тактильно-рухових засобів (у тому числі й мовнору-хових), нюху і смаку, його названо за найуживанішим (зоровим) принципом наочності. Психологи і педагоги

 

часто твердять, що понад 90 % інформації людина сприй­має зором. Але в процесі навчання з ним зрівнюється слухова і тактильно-рухова інформація (в ПТУ — за­соби праці з тренажерами); нюх і смак — теж важливе джерело інформації в деяких галузях виробництва (хар­човій, медичній, промисловій тощо). Ще від Я. А. Ко-менського і К- Д. Ушинського відомо, що чим більше ор­ганів чуттів поєднуються в пізнанні, тим воно об'ємніше, глибше і міцніше.

Дослідження сучасних дидактів (Л. В. Занкова, А. І. Зільберштейна, В. І. Євдокимова та ін.) свідчать, що в навчанні потрібно поєднувати будь-яку наочність зі словом.

Однак гіперболізація ролі зорової наочності і спря­мування процесу навчання від конкретного (що розумі­лось як синонім наочного) до абстрактного (уявного) негативно впливає на розвиток мислення учнів, засвоєн­ня ними теоретичних знань і формування їхньої творчої самостійності.

Дослідження дидактів і новаторський досвід майст-рів-педагогів доводять, що подолання однобічності в ре­алізації принципу наочності можливе лише завдяки органічному зв'язку його з іншими дидактичними принци­пами: самостійності й активності, науковості та доступ­ності, зв'язку теорії і практики, свідомості і міцності. На будь-якому етапі емпіричних чи теоретичних узагаль­нень наочність може і повинна бути основною або чут­тєвою опорою засвоєння знань. Нарешті, слід відмови­тись від думки, що наочність сама по собі, без слова і дії майстра чи учня, може будь-чого навчити.

Системність мислення передбачає розгляд предмета думки у всебічних зв'язках, тому основою системності є поєднання всіх принципів.

Принцип послідовності є одним з провідних поряд з доступністю в процесі корекційного навчання, зокрема на початку І курсу, коли треба швидко створити базу для подальшого успішного оволодіння знаннями.

Принцип свідомості і міцності засвоєння знань, умінь та навичок визначає умови для глибокого осмислення фактів, узагальнень, способів дій, міцного засвоєння ос­новних понять, законів, теорій, формування умінь і на­вичок на практиці.

На І курсі в багатьох учнів ПТУ слабка чи й зовсім відсутня мотивація учіння і позитивного ставлення до процесу засвоєння знань та набуття вмінь унаслідок

втрати віри в свої навчальні можливості ще в школі. Для стимулювання інтересу учнів до учіння доцільно прово­дити пізнавальні і дидактичні ігри, дискусії, створювати ситуації емоційно-моральних переживань, опори на жит­тєвий та навчальний досвід учнів, пізнавальної новизни тощо. З перших днів навчання для таких учнів слід ство­рити атмосферу психологічного комфорту в оцінці їхніх

знань.

Важливими способами досягнення міцності знань є виділення головного в матеріалі, концентрація на ньому основної уваги учнів; його осмислення, розкриття змісту явищ; вивчення, запам'ятовування головного як у вигля­ді схем, формул, так і в розгорнутому вигляді; повторен­ня, узагальнення і систематизація знань.

У забезпеченні свідомості та міцності знань і умінь учнів винятково важливе значення має індивідуальне навчання, яке посідає провідне місце в організації робо­ти під час поточного інструктування і в підготовці учнів з аварійно небезпечним професій (водіння автомашин та іншої техніки, праця на швидкісних верстатах, лініях тощо). Проте не слід абсолютизувати індивідуалізацію на уроках. Адже навіть у, здавалось би, ідеальних умо­вах поточного інструктажу майстер може протягом 45 хв заняття приділити одному учневі не більш як півхвили­ни. Небагато часу може відвести майстер і на індивіду­альне навчання в умовах імітування типових аварій та ін. Добрий навчальний ефект дає лише поєднання інди­відуального підходу з активною участю учня в груповій, зокрема бригадній, діяльності.

Принцип зв'язку теорії з практикою, навчання з жит­тям стосовно змісту освіти в сучасній професійній школі орієнтує на реалізацію системних зв'язків усіх загально­освітніх і спеціальних предметів, тобто теоретичного на­вчання і фахового виробничого. Щодо формування умінь і навичок фахової діяльності учнів, то цей принцип ви­магає поряд з розумінням науково обгрунтованих про­гресивних технологій також і вміння бачити небажані наслідки виробничої діяльності за певною професією, уміння запобігати їм, а в разі потреби — коригувати си­туацію.

Відповідно система навчання має орієнтуватися на подолання труднощів і корекцію викривлень, а не на іде­ально спланований і бездоганно реалізований виробни­чий процес, хоч він і є метою навчання. Наголошуючи на типових аномаліях і способах їх виправлення, треба

орієнтувати учнів на постійне фахове самовдосконален­ня, а також підвищувати їх технічний рівень, заохочува­ти прагнення до вивчення передових технологій і нова­цій, нових підходів до праці в ринкових умовах.