Характеристика основных технологий воспитания

Для характеристики традиционных и инновационных воспитательных технологий, предлагаемых разными авторами (Безрукова B.C., Иванов И.П., Шмаков CA., Подласый И.П., Щуркова Н.Е.), целесообразно систематизировать и объединить их в следующие группы: коллективные технологии и индивидуальные технологии, показать, как можно реализовать модель создания гуманистического воспитательного пространства, максимально способствующего становлению школьника как субъекта воспитания с точки зрения деятельностного, личностно-ориентированного и личностно-ценностного подходов.

К коллективным технологиям воспитания относятся воспитательные системы школ, отдельные направления и формы ее работы.

Воспитательная система школы, по определению Л.И. Новиковой, представляет собой комплекс целей, единство людей, ведущих деятельность по их достижению, отношений между участниками, окружающая среда, включенная в педагогическую работу и управленческая деятельность по обеспечению жизнедеятельности системы (Воспитательная система школы. Проблемы и поиски / Сост. Н.Л. Селиванова. М., 1989, с.62).

Оригинальные авторские школы живут и развиваются как сложные, своеобразные и эффективные воспитательные системы. К таким воспитательным системам относятся учебно-воспитательные учреждения А.С. Макаренко, С. Френе, Я. Корчака, В.А. Сухомлинского, Вальдорфские школы, школы Кольберга со «справедливыми сообществами», школа А. Нилла в Англии. Создателями отечественных инновационных воспитательных систем второй половины XX века называют Ф.Ф. Брюховецкого, А.А. Захаренко, а также успешно работающих в настоящее время - В.А. Караковского, А.Н. Тубельского и других.

Система А.С. Макаренко в 20—30-е гг. XX века в советской Украине (официальное учреждение для несовершеннолетних правонарушителей — трудовая колония, затем коммуна) была опробована в школе интернатного типа. Представлявшей собой школу-комплекс, где подсистемами воспитания являлись обучение, производительный труд с профессиональным образованием, творческая коллективная деятельность, самоуправление, клубная работа — тесно взаимосвязанные между собой. Заслугой А.С. Макаренко стало здесь воспитание в коллективе, методика создания и развития коллектива воспитанников, которая будет рассмотрена ниже в качестве одного из направлений технологий воспитательной работы.

В это же время во Франции Селестен Френе создал педагогическую систему начальной школы в провинции, в «сельской местности». Свою школу труда и «свободного воспитания» С. Френе организовал на принципах самоуправления. Вокруг школьной типографии организовывались и учеба, и воспитание, работа в ней активизировала учеников, будила в них интеллектуальную и социальную инициативу.

В школе С. Френе существовал школьный кооператив - своеобразный совет школы, орган самоуправления. Учащиеся занимались самообслуживанием, хозяйственной деятельностью, изготавливали предметы для школы и на продажу. Совет кооператива на демократических началах поддерживал порядок в школе. На собраниях кооператива обсуждались все вопросы жизни школы. В частности, это делалось с помощью своеобразной газеты Френе, в которой было четыре колонки, где каждый мог сделать свою запись: «я критикую» — «хвалю» — «я хотел бы» — «я сделал». Разбор записей, их коллективное обсуждение, поощрения и наказания, выносимые коллективом, являлись тогда новыми средствами воспитания. В настоящее время не только во Франции, но и в России имеется общество последователей С. Френе, работающих по его системе. В частности, одна из его школ успешно работает в г. Кисловодске.

Примером того, как в обычной школе в наши дни на базе формально существующей системы можно создать и развивать своеобразную школьную систему, служит московская школа № 825 (директор В.А. Караковский). Особенностью воспитательной системы при ее создании и центром ее системообразующей деятельности служил весенний коммунарский сбор — трехдневная жизнь за городом по нормам и законам коммунарского движения. Сбор создавал особый эмоциональный настрой, там устанавливалось неформальное общение, отношения, атмосфера некоего братства, общинной жизни, его главной целью являлось утверждение особых теплых отношений, установок, норм, ценностей.

Второй особенностью системы явились ключевые общешкольные дела в течение года, своего рода традиции: творческая учеба, праздник песни, праздник знаний. В дальнейшем внеурочная досуговая деятельность все теснее соединялась с учебным процессом. Взаимопроникновение учебной и внеучебной сфер школы стало еще одной характерной чертой воспитательной системы школы В.А. Караковского. Первыми формами этого объединения стали познавательная игра «Робинзонада», дидактический театр, общественный экзамен, аукцион знаний, Ломоносовский месяц, включавший экспедицию в Холмогоры, научную конференцию, межпредметные уроки, затем месяц Москвы (Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня; под ред. Н.Л. Селивановой. М., 1998, с.191).

В настоящее время в школе действует система больших и малых традиций. Уже много лет ко Дню учителя, например, готовится специальная творческая программа, в которой принимают участие все педагоги школы. Важное место в ней занимает торжественный ритуал посвящения в учителя школы. Новые учителя (а это обычно выпускники школы) принимают обязательства трудиться в соответствии со школьными традициями, приумножать их и развивать.

Не только учителя, но и воспитанники школы обязаны развивать в себе «семь доброделей»: 1) верность школе, 2) благонравие, 3) честное отношение к делу, 4) высокий профессионализм, 5) стремление к самосовершенствованию, 6) любовь к детям, 7) уважение к администрации.

Перечень всех форм и методов воспитательной работы, применяемых в школе №825, чрезвычайно велик. Среди них: общественный смотр знаний; работа штабов знаний; межпредметные, интегрированные уроки; межвозрастные уроки; разнообразные творческие работы учеников; учебно-воспитательная диагностика; перенесение на семью школьных форм работы; взаимное обучение; уроки обмена; дополнительные уроки по выбору; профильные факультативы; зачетная система обучения; уроки-бенефисы; уроки трех уровней; уроки под открытым небом; конкурс шпаргалок; создание ситуаций свободного выбора; многовариативность заданий; партнерство учителей и учеников; проведение уроков учениками педагогических классов; интегрированные зачеты; защита идей; «тихий опрос»; путешествие в страну тайн; клуб «почемучек»; читай-город; познавательный КВН; исторические игры; педагогиада; защита фантастических проектов; новые формы экзаменов; деловые и ролевые игры; мозговая атака; университет старшеклассников; научная конференция; брифинг; праздник знаний; суд над предметом; 60 секунд интересной информации; предметный ринг; посвящение выпускников начальной школы в пятиклассники; работа учеников начальной школы на компьютерах; организация персональных выставок учеников и учителей; работа на уроке справочного бюро «Прямая линия»; практикум доброты; встречи на уроке; интервью с историческим персонажем; пятиминутка рефлексии; конкурс вопросов; использование коммунарской методики; обозреватели за круглым столом; час вопросов и ответов; устный журнал «Необыкновенное рядом»; дидактические сказки; путешествие по предмету; аукцион знаний; пятиминутка любознательных; робинзонада; дидактический театр; азбука дидактических знаний; экскурсии; походы; экспедиции и т.д.

Коллективная творческая деятельность в разных формах внеурочных и учебных занятий, вобравших в себя элементы неформальной, свободной деятельности и теплого, дружеского общения педагогов и детей, создает основу воспитательной системы школы. Большую роль в ее жизни играет, конечно, личность генератора идей и организатора — директора, его сторонников и помощников из учителей и ученического актива, а также общая атмосфера, стиль общения, поведения, идеалы и ценности всего коллектива, бережно сохраняемые. Дополняют системы и органы управления: Большой совет (представители всех классов), собирающийся 2—4 раза, в год, постоянные и временные органы самоуправления, дежурные командиры. Система существует уже около 25 лет. Ее история позволяет анализировать процесс развития, реформирования, преодоления кризисов школьной воспитательной системы и в настоящее время.

В школе № 825 существует развитое самоуправление. Три-четыре раза в году собирается Большой совет. Это ученический актив пятых — одиннадцатых классов с классными руководителями, совет старшеклассников и все «взрослое» руководство школы. Особое место в воспитательной системе школы занимает трехдневный лагерный сбор актива. Образ жизни его — молодежная коммуна. Сбор, считает В.А. Караковский, — это идеальная модель воспитательного коллектива, интегрированная форма воздействия на детей и взрослых, позволяющая в короткий срок добиться высоких результатов воспитания.

Какова результативность авторской технологии В.А.Караковского? Вне всякого сомнения, это значительный шаг вперед в деле демократизации школы, превращения ее в открытую социальную систему, вывод учебно-воспитательного процесса за рамки строгой регламентации, отход от жестких командно-административных схем управления. Школа Караковского движется в направлении свободного воспитания. По отзывам прессы, выпускники школы лучше вписываются в рыночные реалии, а это один из главных показателей правильности выбранного направления.

Школа самоопределения (Москва, школа № 734, директор А.Н.Тубельский). В основе концепции данной системы лежат идеи гуманистической педагогики, личностно ориентированного образования, свободного воспитания. Коллектив понимает задачу школы как создание условий для выбора учениками содержания обучения, видов учебных и внеучебных занятий и даже учителя, для определения индивидуального пути и темпа обучения. Для этого в школе наряду с традиционной классно-урочной организацией обучения имеются «классы открытых студий»: несколько раз в неделю ученики посещают учебные занятия по выбору. Они могут выбрать и учителя, и предмет. Такой подход к учебно-воспитательному процессу дает возможность не только варьировать содержание образования, но и меняет отношение к учебе, к себе, к окружению. Свободный выбор заставляет думать, оценивать, относиться ответственно к своему поведению.

Кроме того, старшеклассники также готовят и защищают индивидуальные проекты, посещая предварительно какое-либо предприятие, учреждение города, проходя здесь своеобразную практику. По замыслу педагогов новый вид работы школы обеспечивает условия для самореализации, социального развития учеников. В ней организована и творческая внеурочная деятельность: трудовые объединения, пресс-группа, политклуб, правовая группа, представляющие собой разновозрастные объединения, которые работают по коммунарской методике и сближают всех членов коллектива школы, способствуют обогащению жизненного опыта учащихся.

Данная школа является экспериментальной, ее система развивается на основе инновационных подходов и показывает пример того, как следует осуществлять нововведения, модернизируя всю систему воспитания и обучениия.

В каждой системе школы есть присущие лишь ей своеобразие, неповторимость, в которых необходимо уметь выделить принципиальные особенности, то, что можно тиражировать, следуя технологическому подходу в образовании.

К важнейшим направлениям воспитательной работы школы относится технология формирования его коллектива. В структуре школьного коллектива основным звеном является коллектив класса, в рамках которого протекает основная деятельность школьников. Именно в нем развиваются межличностные связи и отношения.

Школьный и классный коллективы — это группа учащихся, объединенные общей социально значимой целью, деятельностью, организацией этой деятельности, имеющая общие выборные органы и отличающаяся сплоченностью, общей ответственностью, взаимной зависимостью при безусловном равенстве всех членов в правах и обязанностях.

Кроме названных признаков, коллектив отличается сплоченностью, взаимопониманием, защищенностью, причастностью, взаимопомощью, взаимоответственностью, доброжелательностью, бескорыстием, здоровой критикой и самокритикой, соревнованием. Группа формально сотрудничающих людей может обходиться без этих качеств. Коллектив же без них теряет все свои преимущества. Отдельные из этих признаков могут быть присущи и другим видам групповых объединений (ассоциации, кооперации, корпорации и т.д.), однако важно отметить здесь то, что особенно отчетливо они проявляются лишь в коллективной организации.

Технология формирования коллектива чрезвычайно сложна. Технологию его поэтапного формирования содержит учение A.C. Макаренко. Он сформулировал закон жизни коллектива (движение — форма жизни коллектива, остановка — форма его смерти); определил принципы развития коллектива (гласность, ответственная зависимость, перспективные линии, параллельное действие); выделил этапы (стадии) развития коллектива.

Первая стадия — становление коллектива (стадия первоначального сплочения). Здесь коллектив выступает прежде всего как цель воспитательных усилий педагога, стремящегося организационно оформленную группу (класс, кружок и т.д.) превратить в коллектив, т.е. такую социально-психологическую общность, в которой отношения учеников определяются содержанием их совместной деятельности, ее целями, задачами, ценностями. Организатор коллектива — педагог, от него исходят все требования. Первая стадия считается завершенной, когда в коллективе выделился и заработал актив, воспитанники сплотились на основе общей цели, общей деятельности и общей организации.

На второй стадии усиливается влияние актива. Он уже не только поддерживает требования педагога, но и сам предъявляет их к членам коллектива, руководствуясь своими понятиями о том, что приносит пользу, а что — ущерб интересам коллектива. Если актив правильно понимает потребности коллектива, то он становится надежным помощником педагога. Работа с активом на этом этапе требует особого пристального внимания педагога.

Структура коллектива в это время стабилизируется, он выступает уже как целостная система, в которой начинают действовать механизмы самоорганизации и саморегуляции. Коллектив способен требовать от каждого ученика определенных норм поведения. Круг требований постепенно расширяется. Таким образом, на второй стадии развития коллектив становится инструментом целенаправленного воспитания определенных качеств личности.

Основная цель педагога на этой стадии — максимально использовать возможности коллектива для решения тех задач, ради которых этот коллектив создается. Практически только теперь коллектив как субъект воспитания достигает такого уровня развития, когда становится возможным использовать его в целях индивидуального развития каждого отдельного ученика. В общей атмосфере доброжелательности по отношению к каждому члену коллектива, высокого уровня педагогического руководства, стимулирующего положительные стороны личности, коллектив становится средством развития социально важных качеств личности.

На данной стадии развитие коллектива связано с преодолением противоречий: между коллективом и отдельными учениками, чье развитие опережает требования коллектива или, наоборот, отстает от этих требований; между общими и индивидуальными перспективами; между нормами поведе­ния коллектива и нормами, стихийно складывающимися в классе; между отдельными группами учеников с различными ценностными ориентациями и т.д. В связи с этим в развитии коллектива неизбежны скачки, остановки, движения вспять.

Третья и последующие стадии характеризуют расцвет коллектива. Чтобы подчеркнуть уровень развития коллектива на этой стадии, достаточно указать, что требования, предъявляемые членами коллектива к себе, более высокие, чем предъявляемые ими к своим товарищам. Одно это уже свидетельствует о высоком уровне воспитанности, устойчивости взглядов, суждений, привычек. Если коллектив достигает этой стадии развития, то он формирует целостную, нравственную личность. На данном этапе коллектив превращается в инструмент индивидуального развития каждого из его членов. Общий опыт, одинаковые оценки событий — основной признак и наиболее характерная черта коллектива на третьей стадии.

Процесс развития коллектива — это не плавный процесс перехода от одной стадии к другой. Между стадиями нет четких границ, поскольку возможности для перехода к последующей стадии создаются в рамках предыдущей. Каждая последующая стадия в этом процессе не сменяет предыдущую, а добавляется к ней. Коллектив не может и не должен останавливаться в развитии, даже если он достиг очень высокого уровня, поэтому некоторые педагоги выделяют четвертую и последующие стадии движения. На этих стадиях каждый школьник благодаря хорошо усвоенному коллективному опыту сам предъявляет к себе определенные требования, выполнение нравственных норм становится его потребностью, процесс воспитания переходит в процесс самовоспитания.

На всех стадиях развития коллектива возникают и крепнут разнообразные традиции. В традициях можно выделить большие и малые. Большие традиции — это яркие массовые события, подготовка и проведение которых воспитывают чувство гордости за свой коллектив, веру в его силы, уважение к общественному мнению. Малые, будничные, по­вседневные традиции скромнее по масштабам, но не менее важны по воспитательным воздействиям. Они учат поддерживать установленный порядок, вырабатывая устойчивые привычки поведения. Традиции меняются и обновляются. Новые задачи, встающие перед коллективом, способствуют возникновению новых традиций.

Особенно важным считал A.C. Макаренко выбор цели. Практическую цель, которая способна увлечь и сплотить воспитанников, он называл перспективой. При этом он исходил из того, что «истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость». Понятная каждому воспитаннику, осознанная и воспринятая им перспективная цель становится мобилизующей силой, помогающей преодолевать трудности и препятствия.

В практике воспитательной работы A.C. Макаренко различал три вида перспектив: близкую, среднюю и далекую. Близкая перспектива выдвигается перед коллективом, находящимся на любой стадии развития, даже на начальной. Близкой перспективой может быть, например, совместная воскресная прогулка, поход в цирк или театр, интересная игра-соревнование и т.д. Основное требование к близкой перспективе заключается в том, что она должна опираться на личную заинтересованность: каждый воспитанник воспринимает ее как собственную завтрашнюю радость, стремится к ее осуществлению, предвкушая ожидаемое удовольствие.

Средняя перспектива, по мнению A.C. Макаренко, заключается в проекте коллективного события, несколько отодвинутого во времени. Для достижения этой перспективы нужно приложить усилия. Примерами средних перспектив, получивших распространение в современной школьной практике, можно назвать подготовку к спортивному соревнованию, школьному празднику, литературному вечеру. Задачи на среднюю перспективу наиболее целесообразно выдвигать тогда, когда в классе уже сформировался хороший работоспособный актив, который может выступить с инициативой и повести за собой всех школьников. Для коллективов на различных уровнях развития средняя перспектива должна дифференцироваться по времени и сложности.

Далекая перспектива — это отодвинутая во времени, наиболее социально значимая цель, требующая значительных усилий для достижения. В такой перспективе обязательно сочетаются личные и общественные потребности. Пример наиболее распространенной далекой перспективы — цель успешного окончания школы и последующего выбора профессии. Далекая перспектива способна значительный воспитательный эффект лишь тогда, когда главное место в коллективной деятельности занимает труд, когда коллектив увлечен совместной деятельностью, когда для достижения поставленной цели требуются коллективные усилия.

Система перспективных линий пронизывает жизнь коллектива. Она выстраивается так, чтобы в любой момент времени коллектив имел перед собой яркую увлекательную цель и прилагал усилия для ее осуществления. Развитие коллектива и каждого его участника в этих условиях ускоряется, а воспитательный процесс протекает естественно. Выбор перспектив обязательно должен быть реалистичным: прежде чем ставить перед учениками трудные задачи, необходимо учесть и общественные нужды, и уровень развития и организованности коллектива, и опыт его работы.

Своевременная смена перспектив, постановка новых и все более трудных задач является обязательным условием прогрессивного движения коллектива. Непосредственное воздействие педагога на ученика, как известно, может быть малоэффективным. Лучшие результаты дает воздействие через окружающих его школьников. Данную закономерность, выдвигая принцип параллельного действия, и учитывал A.C. Макаренко. В основе его использования было заложено требование воздействовать на школьника не непосредственно, а опосредствованно, через первичный коллектив. Каждый член коллектива оказывается под параллельным воздействием по крайней мере трех сил: воспитателя, актива и всего коллектива. Воздействие на личность осуществляется как непосредственно воспитателем (параллель 1), так и опосредствованно через актив и коллектив (параллели 3 и 2). Чем выше был уровень сформированное коллектива, тем слабее оказывалось непосредственное воздействие воспитателя на каждого отдельного воспитанника и тем сильнее становилось воздействие на него коллектива. Принцип параллельного действия можно применять уже на второй стадии развития коллектива, хотя здесь роль воспитателя и сила его воспитательного воздействия еще значительны. На более высоких уровнях развития коллектива влияние актива и коллектива возрастает. Это не означает, что воспитатель полностью перестает прямо воздействовать на воспитанников: однако он все больше опирается на силы коллектива, который уже сам становится носителем воспитательного воздействия (субъектом воспитания). Сочинения A.C. Макаренко содержат многочисленные примеры успешного осуществления принципа параллельного действия. Так, например, он сам никогда не искал виновников нарушений, предоставляя это коллективу, наряду с правом разбираться в проступках товарищей, исподволь направляя действия актива.

В практике школьного воспитания встречаются и иные примеры использования принципа параллельного действия, например, для коллективного осуждения провинившихся: если отдельные ученики к делу отнеслись нерадиво, то наказание налагается на весь коллектив. Если кто-то плохо дежурил, весь класс должен неделю дежурить повторно, выполняя эту работу вне очереди. Естественно, такое педагогическое действие вызывает резкое осуждение проступка товарищами, последствия которого трудно предвидеть. Пользоваться данным принципом A.C. Макаренко советовал очень осторожно.

Особое значение известный педагог придавал стилю вну-триколлективных отношений. Отличительным признаком сформированного коллектива он считал: 1) мажор — постоянную бодрость, готовность воспитанников к действию; 2) ощущение собственного достоинства, вытекающее из представления о ценности своего коллектива, гордости за него; 3) дружеское единение его членов; 4) ощущение защищенности каждого члена коллектива; 5) активность, проявляющуюся в готовности к упорядоченному, деловому действию; 6) привычку к торможению, сдержанности в эмоциях и словах (Подласый И.П. Педагогика: Учебник. М.: Высшее образование, 2008, с.484-485).

К другим значимым направлениям воспитательной работы школы и класса, которыми должен владеть педагог, относится технология коллективного творческого дела. Как известно, теоретические подходы к ней A.C. Макаренко получили свое продолжение в педагогике коллективного творческого воспитания, разработанной И.П. Ивановым. В основу своей концепции ленинградский педагог положил товарищескую заботу как механизм формирования воспитательного влияния коллектива на личность. «Забота, утверждал последователь A.C. Макаренко, — это деятельность, удовлетворяющая интересы, потребности, жизненно-практические (жизненно-практическая забота) и воспитательные (воспитательная забота). Забота воспитательная и жизненно-практическая в их единстве — это творческая деятельность, удовлетворяющая интересы, потребности общества, т.е. общественные и личные интересы, потребности всех его членов в настоящем и будущем» (Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. М., 1990, с.7). Творчество — одно из важнейших условий воспитания личности в коллективе, поскольку оно обеспечивает ее свободу в системе коллективных зависимостей. Творчество реализуется в «делах-событиях», помогающих ребенку освоить социальный опыт. В процессе творчества между воспитателем и воспитанником возникает открытый диалог, влияющий на эффективность процесса взаимодействия.

И.П. Иванов предлагал рассматривать воспитательный процесс как последовательное развертывание всех видов воспитательной заботы. Выделяется четыре этапа:

- первый этап связан с отношением воспитателя к своей профессиональной деятельности: самовоспитание самого воспитателя, происходящее в условиях взаимозаботы и творческой атмосферы коллектива воспитателей;

- на втором этапе происходит объединение двух воспитательных актов — самовоспитания воспитателей и воспитания ими воспитанников. Здесь происходит «непосредственная воспитательная забота воспитателей о воспитанниках»;

- третий этап совмещает в себе цели двух предыдущих: происходит углубление самовоспитания воспитателей и воспитания ими воспитанников, к которому добавляется такой элемент, как самовоспитание воспитанников;

- четвертый, завершающий этап объединяет все звенья воспитательного процесса, появляется возможность выдвижения новых сложных задач воспитания, поскольку ядром этого этапа является возникновение заботы воспитанников о воспитателях.

Основным средством, благодаря которому успешно реализуются все четыре этапа, выступает система коллективных творческих дел. Эта технология выступает как мощное средство взаимосвязи каждого ребенка с коллективом группы, класса. При этом механизм товарищеской заботы, разработанный И.П. Ивановым, можно оптимально использовать в любом классе школы. Основная цель воспитателя здесь - содействие становлению личности школьника как субъекта воспитания. Она включает наряду с формированием социально значимых качеств, развитие активности и самостоятельности. Участие каждого в организации и проведении коллективных творческих дел благотворно влияет на их данный процесс.

Технология коллективного творческого дела имеет свой алгоритм, выраженный шестью стадиями.

Первая стадия. Предварительная работа.

На этой стадии происходит «пуск» творческих дел. Это определение конкретных, жизненно практических задач, которые воспитатель наметил реализовать в ходе КТД. Происходит коллективный поиск дела. К нему часто подключают родителей, старших школьников, других учителей. Создается «творческая копилка», куда воспитанники складывают свои идеи. Эта стадия реализует цели воспитания, поставленные воспитателем. Выбор школьниками творческих дел вначале происходит как бы с «подачи» учителя. При этом ему необходимо укрепить веру воспитанников в то, что они сами предложили то или иное дело.

Вторая стадия. Коллективное планирование дела.

Эта стадия чрезвычайно важна для школьников тем, что они утверждаяются в значимости своей личности как для сверстников, так и для воспитателя. В каждом первичном коллективе (микрогруппе) происходит обсуждение предложенных и выбранных дел. Воспитатель содействует созданию творческой атмосферы, обеспечивает участие каждого школьника в обсуждении дела, учит детей доказательно излагать свое мнение. Выбирается «совет дела», призванный организовывать работу по проведению КТД: Надо предусмотреть делегирование школьника от каждой микрогруппы в Совет дела.

Третья стадия. Коллективная подготовка дела.

Уточняется и конкретизируется проект дела, сроки и этапы его проведения. В соответствии с планом работает каждая микрогруппа. На этой стадии у школьников появляется возможность реализовывать свой социальный опыт. Успешность реализации опыта воспитанников во многом зависит от умения воспитателя органично включить индивидуальный опыт в коллективную подготовку дела. В этом суть технологического приема. Воспитатель получает возможность побуждать школьников к творческой деятельности за счет запланированных на предыдущей стадии мероприятий подготовительного характера. В ходе этого этапа реализуется групповое взаимодействие воспитанников.