Глава 13. Формы организации учебного процесса

 

1. Понятие «формы организации обучения»

 

Одним из элементов педагогической системы являются организационные формы обучения. Эта категория обозначает внешнюю сторону процесса обучения, устанавливающую, когда, где, кто и как обучается. Если принципы обучения определяют, почему надо так обучать, методы объясняют суть учебного взаимодействия, то формы предполагают реальные условия организации обучения. Установление форм организации обучения зависит от других элементов педагогической системы: целей, содержания, методов и средств, состава учеников и учителей, а также материальных условий обучения.

Форма обучения – способ существования учебного процесса, его устойчивая завершенная организация, проявляющаяся в единстве всех его компонентов. Форма обучения рассматривается как способ выражения содержания образования, а следовательно, как его носитель. Благодаря форме обучения содержание образования обретает конкретный вид, становится приспособленным к использованию (дополнительные занятия, инструктаж, викторина, зачет, лекция, диспут, урок, экскурсия, беседа, консультация, экзамен и др.). Форма обучения выступает как конструкция отрезков, циклов процесса обучения, реализующихся в сочетании управляющей деятельности учителя и управляемой учебной деятельности учащихся по усвоению определенного содержания учебного материала и способов познавательной деятельности. Представляя собой «наружный вид», внешнее очертание отрезков – циклов обучения, форма отражает систему их устойчивых связей и связей компонентов внутри каждого цикла обучения. Как дидактическая категория форма обучения обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления

Формы обучения находятся в сложном взаимодействии. В каждой из форм по-разному организуется деятельность учеников. Учеными выделены следующие основания для классификации форм обучения: количество и состав учащихся, место учебы, продолжительность учебной работы. По этим основаниям формы обучения делятся соответственно на массовые, коллективные, групповые, микрогрупповые и индивидуальные; аудиторные и внеаудиторные, классные и внеклассные, школьные и внешкольные; классический урок (45 мин), спаренное занятие (90 мин), спаренное укороченное занятие (70 мин), а также уроки «без звонков» произвольной длительности. Эта классификация не является строго научной, но позволяет в известной мере упорядочить разнообразие форм обучения.

Индивидуальная форма обучения – углубленная индивидуализация обучения, когда каждому дается самостоятельное задание и предполагается высокий уровень познавательной активности и самостоятельности каждого ученика. Данная форма целесообразна при выполнении упражнений, решении задач разных типов, углублении знаний и ликвидации в них пробелов. Групповая форма предусматривает разделение учащихся на подгруппы для выполнения определенных одинаковых или различных заданий: выполнение лабораторных и практических работ, решение задач и упражнений. Фронтальная форма предполагает совместную деятельность всей учебной группы: учитель ставит для всех одинаковые задачи, излагает программный материал, учащиеся работают над одной проблемой. Преподаватель спрашивает всех, беседует со всеми, контролирует всех и т.д. Всем обеспечивается одновременное продвижение в учении. Коллективная форма обучения отличается от фронтальной тем, что учащиеся рассматриваются как целостный коллектив со своими особенностями взаимодействия. При парном обучении основное взаимодействие происходит между двумя учениками.

Форму организации обучения определяют как конструкцию отдельного звена процесса обучения, определенный вид занятия (урок, лекция, семинар, экскурсия, факультативное занятие, экзамен и т.д.). Классификация форм организации обучения проводится учеными по разным основаниям. Например, В.А. Андреев в основу классификации кладет структурное взаимодействие элементов по доминирующей цели обучения и выделяет соответствующие формы организации обучения: вводное занятие, занятие по углублению знаний, практическое занятие, занятие по систематизации и обобщению знаний, занятие по контролю знаний, умений и навыков, комбинированные формы занятий. В.А. Онищук подразделяет формы организации обучения по дидактическим целям на теоретические, практические, трудовые, комбинированные. А.В. Хуторской выделяет три группы форм организации обучения: индивидуальные занятия; коллективно-групповые занятия; индивидуально-коллективные занятия. К индивидуальным занятиям он относит репетиторство, тьюторство, менторство, гувернерство, семейное обучение, самообучение; коллективно-групповые занятия включают уроки, лекции, семинары, конференции, олимпиады, экскурсии, деловые игры; индивидуально-коллективными называет погружения, творческие недели, научные недели, проекты.

 

Генезис форм обучения

Формы обучения динамичны, они возникают, развиваются, заменяются одна другой в зависимости от уровня развития общества, производства, науки. Истории мировой образовательной практики известны различные системы обучения, в которых преимущество отдавалось тем или иным формам.

Самой старой формой обучения, берущей свое начало в глубокой древности, является индивидуальная. Суть ее заключается в том, что учащиеся выполняют задания индивидуально, в доме учителя или ученика. Помощь учителя выступает либо непосредственно, либо косвенно. Примером непосредственных и индивидуальных контактов учителя и ученика в современных условиях является репетиторство, тьюторство, менторство, гувернерство. Индивидуальная форма обучения была единственной в античное время, в период средневековья, а в некоторых странах широко использовалась до XVIII века. В последующие периоды развития общества она доминировала в практике семейного воспитания состоятельных слоев общества (например, в дворянских семьях). Главным достоинством индивидуального обучения является то, что оно позволяет полностью индивидуализировать содержание, методы и темпы учебной деятельности ребенка, следить за каждым его действием и операцией при решении конкретных задач; следить за его продвижением от незнания к знанию, вносить вовремя необходимые коррекции как в деятельность обучающегося, так и в деятельность учителя, приспосабливать их к постоянно меняющейся, но контролируемой ситуации со стороны учителя и со стороны ученика. Все это помогает ученику учиться экономно, постоянно контролировать затраты своих сил, работать в оптимальное для себя время, что приводит к достижению высоких результатов. Индивидуальное обучение предполагает наличие высоко квалифицированного учителя.

Наряду с перечисленными достоинствами, индивидуальное обучение страдает рядом недостатков, за что уже в XVI веке оно было подвергнуто резкой критике. К числу этих недостатков следует отнести прежде всего его неэкономичность, некоторую ограниченность влияния учителя, вызванную тем, что, как правило, функция учителя сводилась к определению задания ученику и проверке его выполнения. Недостатком также является ограниченность сотрудничества с другими учениками, что отрицательно сказывалось на процессе воспитания обучаемого, формировании умения работать в коллективе. Значение индивидуального обучения, начиная с XVI века, неуклонно снижается и постепенно по ряду причин уступает место индивидуально-групповой форме организации учебного процесса.

Суть индивидуально-групповой формы обучения заключается в том, что занятия учитель ведет уже не с одним учеником, а с группой разновозрастных детей, уровень подготовки которых был различный. В силу этого учитель вел учебную работу с каждым учеником отдельно. Он поочередно спрашивал у каждого ученика пройденный материал, объяснял каждому в отдельности новый материал, давал индивидуальные задания. Остальные ученики в это время занимались своим делом. Это позволяло ученикам приходить в школу в разное время – в начале, середине и даже в конце учебного года и в любое время дня.

Как индивидуальная, так и индивидуально-групповая форма организации обучения уже в конце XVI – начале XVII веков не удовлетворяла потребности общества как в количественном, так и в качественном плане подготовки подрастающих поколений к участию в решении социально значимых задач. Подавляющая масса детей оставалась неохваченной обучением, а те, которые были им охвачены, приобретали лишь простейшие навыки чтения, письма, счета.

На рубеже XV-XVI столетий в Европе наблюдается всплеск новых потребностей в образовании. Они вызваны развитием различных отраслей ремесел и торговли, повышением роли духовной жизни – возрождением интереса к античной литературе, науке. Все это повлекло за собой возникновение форм массового обучения детей. Возникла концепция коллективного обучения, которая впервые была применена в братских школах Белоруссии и Украины (XVI век) и стала зародышем классно-урочной системы обучения. Ее основы были заложены иезуитами, развиты немецким педагогом И. Штурмом. Теоретически эта система была обоснована и широко популяризировалась в XVII веке великим чешским педагогом Яном Амосом Коменским.

Я.А. Коменский ввел в школах учебный год, разделил учащихся на группы (классы), поделил учебный день на равные отрезки и назвал их уроками, которые чередовались с переменами. С методической стороны все уроки выстраивались довольно четко, представляли собой относительно законченное целое. Структурными частями урока было начало, в течение которого учитель с помощью вопросов побуждал учащихся восстановить в памяти и устно изложить пройденное ранее; продолжение, когда учитель разъяснял новый материал, и окончание, когда учащиеся закрепляли только что изложенный учителем материал и выполняли упражнения. Я.А. Коменский был против домашних заданий.

Дальнейшее развитие классно-урочная система обучения получила в трудах К.Д. Ушинского, который научно обосновал все ее преимущества и создал стройную теорию урока, раскрыл сущность полноценного урока.

В настоящее время классно-урочная форма организации обучения, претерпевшая значительную модификацию и модернизацию, является преобладающей в школах мира, несмотря на то, что классу и уроку как дидактическим понятиям уже более 350 лет.

Современную классно-урочную систему организации обучения характеризуют следующие черты:

- постоянный состав учащихся примерно одного возраста и уровня подготовленности (класс);

- планирование обучения в соответствии с государственным стандартом;

- вариативность учебного процесса (уроки, лекции, семинары и т.д.);

- каждый урок посвящается только одному предмету;

- строгость и систематичность расписания;

- класс работает по единому годовому плану и программе согласно постоянному расписанию, вследствие этого дети приходят в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня;

- четкость педагогического управления (руководящая роль педагога);

- применение различных видов и форм познавательной деятельности учащихся;

- учитель оценивает результаты учебы, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс.

Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены или, точнее, перерывы между уроками – это тоже признаки классно-урочной системы.

Классно-урочная система обучения со дня ее обоснования и по настоящее время занимает умы ученых-педагогов всего мира. Она подвергнута обстоятельному анализу и описанию со всеми своими достоинствами и недостатками в многочисленных фундаментальных трудах по дидактике и методикам преподавания отдельных учебных предметов, а также в трудах по педагогической психологии. Авторы этих трудов едины в том, что классно-урочная система обучения по сравнению с другими формами имеет ряд преимуществ, важнейшими из которых являются экономичность (один учитель работает одновременно с большой группой учащихся); четкая организационная структура, обеспечивающая упорядоченность всего учебно-воспитательного процесса; сочетание фронтального и индивидуального подходов; взаимообучаемость участников дидактического процесса; тесная связь обязательной учебной и внеучебной работы учащихся; возможность взаимодействия детей между собой в процессе коллективного обсуждения проблем, коллективного поиска решения задач; соревновательность; постоянное эмоциональное воздействие личности учителя на учащихся, их воспитание в процессе обучения.

Отмечая эти достоинства, нельзя не видеть в классно-урочной системе и ряд существенных недостатков, снижающих ее эффективность, а именно: ориентация на «среднего» ученика, создающая непосильные трудности для слабого и задерживающая развитие способностей у более сильных; низкий уровень индивидуализации обучения; одинаковый темп и ритм работы; невысокая занятость каждого учащегося в дидактическом процессе; отсутствие организованного общения между старшими и младшими учащимися; строгая организационная структура, которая затрудняет связь обучения с реальной жизнью, замыкает его на школе.

Критические высказывания в адрес классно-урочной системы, особенно усилившиеся с конца прошлого века, в своей основе справедливы и послужили основанием многочисленных поисков и теоретиков педагогики, и учителей-практиков, с одной стороны, новых систем обучения, с другой – путей совершенствования, модификации и модернизации классно-урочной системы организации обучения в соответствии с новыми требованиями развивающегося общества и достижениями психолого-педагогической науки.

Первую попытку модернизации классно-урочной системы организации обучения предприняли в конце XVIII – начале XIX вв. английский священник А. Белл и учитель Дж. Ланкастор. Толчком этому явился переход от мануфактуры к крупной машинной индустрии, потребовавшей большого количества рабочих, располагающих хотя бы элементарной грамотностью. Для их подготовки необходимо было увеличить количество школ, а следовательно, и контингент учителей, которые обучают значительно большее количество учащихся. Так возникла модифицированная классно-урочная система организации обучения – «Белл-ланкастерская система взаимного обучения», названная по имени ее основателей и примененная указанными авторами в Англии и Индии. Суть этой системы состояла в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующую инструкцию, обучали тех, кто знает меньше. Это позволяло одному учителю обучать сразу много детей, осуществлять массовое их обучение, но само качество этого обучения было крайне низким. Этим и объясняется то, что белл-ланкастерская система не получила широкого распространения.

В конце XIX – начале XX вв. особенно актуальным в дальнейшей разработке организационных форм обучения становится вопрос индивидуализации обучения учащихся с различиями в их умственном развитии. Появляются и соответствующие формы избирательного обучения. В США была основана так называемая Батовская система, которая делилась на две части. Первая часть – это урочная работа с классом в целом, а вторая – индивидуальные занятия с теми учащимися, которые нуждались в таких занятиях; либо для того, чтобы не отставать от общепринятых норм, либо с теми, кто изъявлял желание углубить свои знания, т.е. с теми, кто отличался сравнительно развитыми способностями. С последней категорией работал учитель, а с учащимися менее способными и отстающими учениками занимался помощник учителя.

Одновременно в Европе создается так называемая Маннгеймская система. Она характеризуется тем, что при сохранении классно-урочной системы организации обучения учащиеся, в зависимости от их способностей, уровня интеллектуального развития и степени подготовки, распределялись по классам на слабых, средних и сильных. Основатель этой системы Йозеф Зиккенгер (1858-1930 гг.) предлагал создавать четыре класса соответственно способностям учащихся: 1. Основные классы – для детей, имеющих средние способности. 2. Классы для учащихся малоспособных, которые «обычно не кончают школу». 3. Вспомогательные классы – для умственно отсталых детей. 4. Классы иностранных языков или «переходные» классы для наиболее способных учащихся, которые могут продолжать учебу в средних учебных заведениях. Отбор в классы осуществлялся на основе результатов психометрических обследований, характеристик учителей и экзаменов. Зиккенгер полагал, что в зависимости от успехов учащиеся смогут переходить из одной последовательности классов в другую, но этого почти не происходило, поскольку система не давала возможности слабым ученикам достигать высокого уровня. Программные различия в этих классах не способствовали созданию реальных условий таким переходам.

Маннгеймская система обучения имела много сторонников, особенно в Германии в период, предшествующий первой мировой войне. Некоторые положения этой системы положительно были восприняты во Франции, России, США, Бельгии и других странах мира. Элементы этой системы сохранились и сегодня в практике работы современной школы в Австралии, США и Англии. Так, в Австралии существуют классы для более и менее способных учеников; в США практикуются классы для медленно обучающихся и способных учеников; в Англии маннгеймская система служит основанием для создания школ, контингент учащихся которых комплектуется на основе тестирования выпускников начальных классов. В целом же теоретические постулаты этой системы в настоящее время подвергаются повсеместно справедливой критике, подчеркивается, что она построена на ошибочном представлении о решающем влиянии биопсихологических факторов на конечные результаты развития учащихся; что она принижает влияние целенаправленной воспитательной деятельности на формирование личности учащегося, подрывает возможности развития у него социально обусловленных потребностей и интересов. В силу этого маннгеймская система организации обучения, предполагающая индивидуализацию обучения на основе различия в уровне интеллектуального развития учащихся, оказалась явно несостоятельной, если брать ее как целостную. Единственным приемлемым в современных условиях элементом этой системы является так называемое специализированное обучение. В реальной педагогической действительности оно воплощается в виде специализированных школ для исключительно одаренных детей, проявляющих способности к углубленному изучению предметов определенных областей знания – гуманитарных, тематических и т.п.

В Европе и США в начале XX века было опробовано много систем обучения, направленных на обеспечение индивидуальной активной самостоятельной учебной работы школьников. Наиболее радикальной из них являлась система индивидуализированного обучения, впервые примененная учительницей Еленой Паркхерст в первом десятилетии XX в. в городе Дальтон (штат Массачусетс). Эта система вошла в историю педагогики и школы под названием Дальтон-план. Ее же нередко именуют лабораторной или системой мастерских. Педагогическое кредо автора этой системы сводилось к следующему: успех учебной деятельности зависит от приспособления темпа работы в школе к возможностям каждого ученика, его способностей; традиционная организация обучения, в которой превалирует деятельность преподавания над деятельностью учения, замедляется организацией, где центральной является самостоятельная учебная деятельность учащихся, а функции учителя сводятся только к тактичной организации этой деятельности. В связи с этим классы как таковые заменяются лабораториями или предметными мастерскими, уроки отменяются, отменяются объяснения учителем нового материала. Ученик занимается в лабораториях или мастерских индивидуально на основе полученного задания от учителя и при необходимости обращается за помощью к учителю, который постоянно находится в этих лабораториях и мастерских. Задания выдаются учащимся на год в самом начале учебного года по каждому предмету. Годовые задания затем конкретизируются в виде заданий по месяцам и учащиеся отчитывались по ним в установленные сроки. Получив годовые и месячные задания, учащиеся письменно обязуются выполнить их в указанные сроки. Для успешной учебной работы учащиеся снабжаются всеми необходимыми учебными пособиями, инструкциями, в которых содержатся методические указания относительно того, как следует выполнять задания, а также пользуются консультациями учителя-специалиста по данному учебному предмету. Единого для всех расписания занятий нет. Коллективная работа ведется один час в день, остальное время – индивидуальная работа в предметных мастерских, лабораториях. Чтобы стимулировать работу учащихся, дать им возможность сравнивать свои достижения с достижениями других учащихся, учитель составляет специальные таблицы, в которых ежемесячно отмечает ход выполнения учащимися положенных заданий.

Дальтон-план получил высокую оценку видных американских педагогов – супругов Дьюи и быстро стал распространяться в практике работы школ многих стран, но ему не было суждено прижиться ни в одной стране мира. В СССР в 20-е годы использовалась модификация Дальтон-плана под названием бригадно-лабораторной системы. Задания по изучению курса, темы брала группа учеников (бригада). Они работали самостоятельно в лабораториях и с консультациями учителя, отчитывались коллективно. Однако очень скоро применяемая система продемонстрировала свою несостоятельность. Уровень подготовки учащихся неуклонно снижался, их ответственность за результаты обучения падала прежде всего потому, что им было не под силу без объяснения учителя справляться с заданиями. Все это и привело к тому, что существование в СССР этой системы организации обучения в 1932 году прекратилось.

К достоинствам Дальтон-плана следует отнести прежде всего то, что он позволял приспособить темп обучения к реальным возможностям учеников приучал их к самостоятельности, развивал инициативу, вовлекал в поиски рациональных методов работы и др. Но, как справедливо утверждал в свое время великий русский педагог К.Д. Ушинский, пустая голова не мыслит. А Дальтон-план мало способствовал глубокому овладению учащимися системы знаний. Они были у них фрагментарны, не охватывали всего объема необходимой и достаточной информации о природе, обществе, технике и культуре. Кроме того, Дальтон-план порождал нездоровое соперничество среди учащихся, зачастую приводил к затратам большого количества времени на выполнения заданий. Все это обусловило то, что он не получил широкого распространения даже в период его интенсивной популяризации Дж. Дьюи, а впоследствии и вовсе был отвергнут. Отголоски его пропаганды начались вновь только в 50-60-е годы двадцатого столетия в виде плана Трампа, разработанного профессором Ллойдом Трампом.

Суть плана Трампа как системы организационных форм обучения сводится к тому, чтобы максимально стимулировать индивидуальное обучение с помощью гибкости форм его организации. При таком обучении сочетаются занятия в больших аудиториях, в малых группах с индивидуальными занятиями. Лекции с использованием современных технических средств (телевидения, компьютера и др.) для больших групп в 100-150 человек читают высококвалифицированные преподаватели, профессора. Малые группы в 10-15 человек обсуждают материалы лекции, ведут дискуссии. Здесь делаются дополнения к тому, что было услышано на лекции. Занятия в малых группах ведут либо рядовой учитель, либо лучший ученик из группы. Индивидуальная работа проводится в школьных кабинетах, лабораториях. Время проведения означенных видов занятий распределяется так: на лекционные занятия отводится 40% учебного времени, на занятия в малых группах – 20%, на индивидуальную работу в кабинетах и лабораториях – 40%. Классы как таковые отменяются, состав малых групп непостоянный, он постоянно меняется. Система требует слаженной работы учителей, четкой организации, материального обеспечения.

План Трампа получил широкую известность в США благодаря активной рекламе. И тем не менее по этому плану работает в настоящее время небольшое количество экспериментальных школ. Массовые же школы применяют в своей работе лишь отдельные элементы этого плана: обучение бригадой учителей, использование помощников учителей, не имеющих педагогического образования, занятия в больших аудиториях, организация самостоятельной работы учащихся в кабинетах. На Западе в развитие плана Трампа имеются «неградуированные классы»: ученик по одному предмету может учиться по программе пятого класса, а по другому предмету быть в третьем классе. Имеются проекты и ведутся эксперименты по созданию «открытых школ»: обучение проходит в учебных центрах с библиотеками, мастерскими, что ведет к разрушению самого института «школа».

В настоящее время повсеместно идут попытки усовершенствования классно-урочной и других систем организации обучения, предпринимаются поиски форм обучения в направлении индивидуализации, технизации обучения.

Краткий исторический анализ развития организационных форм обучения позволяет констатировать, что наиболее устойчивой оказалась классно-урочная система и что она действительно является ценным завоеванием педагогической мысли и передовой практики работы массовой школы. Ее преимущества перед другими системами обучения проявляются прежде всего в том, что при массовом охвате детей школьного возраста учебными занятиями классно-урочная система обеспечивает организационную четкость и непрерывность работы учащихся и стимулирующее влияние классного коллектива на учебную деятельность каждого ученика; предполагает тесную связь обязательной учебной и внеучебной работы школьников; обеспечивает возможности сочетания массовых, групповых и индивидуальных форм учебной работы; она экономична, особенно по сравнению с индивидуальным обучением.

Вместе с тем не следует забывать, что оправдавшееся вовсе не навсегда остается неизменным, что в нем нет никаких недостатков. О том, что классно-урочная система, будучи одной из самых передовых, содержит в себе и целый ряд недостатков, которые необходимо изживать, свидетельствуют многочисленные высказывания ученых-педагогов и учителей-практиков о необходимости совершенствования обучения как в общеобразовательной, так и в системе профессионально-технического образования. В частности отмечается, что школа далеко не полностью использует большие возможности урока в организации учебной работы учащихся, в воспитании нравственных качеств школьников, подготовке их к жизни, труду, профессиональной деятельности и др. При этом указывается, что основной причиной этому является недостаточность разработки теории организационных форм обучения, особенно урока как основной формы организации учебного процесса в классно-урочной системе обучения.