Технология интенсивного процесса обучения русскому языку.

Анализ практической деятельности учителей показал, что понимание учебного предмета «Русский язык» в качестве цели и средства одновременно в результате породило изучение предмета ради предмета и вызвало реакцию отчуждения учащихся от познавательной деятельности. По данным психологических исследований 80-90-х годов ХХ века, у 70% обучаемых ведущим мотивом посещения школы был морально-дисциплинарный мотив. Это говорит о том, что потенциальная полезность информации, получаемой учащимися на уроке русского языка, невысока, а педагогическая деятельность становится неэффективной, затратной, малорезультативной. Практика показала также, что в традиционной школе учитель крайне редко задаёт себе вопросы: зачем мой предмет нужен учащемуся? Какие личностные качества этот предмет развивает у обучаемых?

Отношение учителей к результатам своей работы изменяется крайне медленно и на своем пути встречает серьёзные препятствия. Это, скорее всего, обусловлено рядом причин:

- традиционные учебные ЗУНы представляют собой видимый результат, который поддаётся измерению (тесты, диктанты, контрольные работы и др.). Усилия же педагога, направленные на развитие личностных качеств обучаемых, чаще всего оказываются невидимыми;

- результаты развития (личностные качества обучаемых) не всегда проявляются в школе, что также делает педагогическую деятельность по развитию личностных качеств школьников непривлекательной и популярной лишь на словах;

- до сих пор в педагогической науке не разработаны эффективные способы измерения процесса развития. Усилия же психологической диагностики направлены в основном на измерение результатов развития уровня развития личностных качеств обучаемых;

- к тому же многие учителя не знают, как превратить учебную дисциплину в средство развития определённых личностных качеств, т.е. учителя-предметники не владеют специальными образовательными технологиями, благодаря которым процесс обучения становится развивающим;

- сегодня известные многим развивающие образовательные технологии (технологии Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова) применяются недостаточно и чаще всего они используются в начальной школе.

Настоящее время требует качественного изменения содержания образования, которое должно соответствовать концепции неогуманизма. Особенность данной концепции заключается в направленности данной концепции «на развитие возможностей и способностей человеческой личности», - подчеркивал великий гуманист ХХ века А.Печчеи. И здесь главную роль должно сыграть образование. А.Маслоу, американский психолог, неоднократно отмечал, что образование в демократичном обществе не может быть ничем другим, как помощью каждой личности в том, чтобы эта личность полностью реализовала в себе человеческие качества. А.А.Леонтьев в своих выступлениях также постоянно говорит о том, что главная задача общеобразовательной школы - целостное развитие личности школьника и подготовка личности к дальнейшему развитию за стенами школы.

Под личностными качествами в педагогике принято понимать систему социально-значимых, жизненно важных качеств, без которой человеку сложно, а порой и невозможно быть успешным в конкретных жизненных ситуациях. Развитие личностных качеств учащихся рассматривается как ведущая педагогическая деятельность, которая в условиях школы связана с раскрытием и совершенствованием личностных качеств учащихся при помощи учебных предметов.

Важнейшую роль здесь играет ценностная направленность учебных предметов. Частично развитие личностных качеств отражено сегодня в образовательных стандартах основного общего образования по русскому языку, где отмечены такие цели, как приобретение компетентности в сфере русского языка и речевого общения (коммуникативная компетентность, языковая и лингвистическая компетентность, культуроведческая компетентность). Формирование названных компетентностей достигается в результате освоения содержания учебного материала. Составляющими компетентности в сфере русского языка являются речевые качества (правильность, выразительность, ясность, точность, краткость, уместность речи); общение как система коммуникативных качеств (умение слушать и слышать, толерантность, тактичность, адресность, открытость, искренность); творческие качества (исследовательские, художественные, технические) и др. Для того чтобы развивать на уроке русского языка личностные качества, учитель должен превратить учебный процесс в целом и урок в средство развития при помощи специальных образовательных технологий, характеризующихся следующими параметрами:

- универсальность (технология должна быть применима на всех этапах обучения);

- интенсивность (технология должна усиливать процесс развития);

- результативность (технология должна позволять учителю получать результаты развития - личностные качества - в процессе преподавания);

- многоплановость (технология должна способствовать развитию практически всех вышеназванных личностных качеств).

Гибкость и вариативность содержания образования, отсутствие жестких требований к планированию и организации образовательного процесса, многоуровневость и многофункциональность средних учебных заведений, возможность использования инновационных технологий, возрастание научного потенциала педагогических кадров - все это можно отнести к достижениям, открывающим дорогу инициативе, творчеству учителя. Названные условия работы словесника не только предоставляют ему определенную свободу, но и повышают его ответственность, накладывают множество обязательств. Сегодня учителю-словеснику приходится решать инновационные задачи, не имеющие аналогов в прошлом, принимать участие в разработке решений и самостоятельно находить ответы на теоретические и практические вопросы, а также осуществлять творческий подход к данной деятельности. В современной образовательной ситуации учителю уже недостаточно просто иметь глубокие предметные знания и владеть практическими умениями и навыками. Учителю нужны аналитические, информационные, рефлексивные, перцептивные, коммуникативные умения, т.е. он должен владеть профессиональной компетентностью.

Современная социокультурно-историческая ситуация породила объективную необходимость пересмотра стратегии педагогической деятельности и объективного ответа на вопрос о степени готовности учителя принимать на себя ответственность за глобальные последствия конкретных педагогических действий.

Очень важно, чтобы именно в этой образовательной ситуации учитель осуществлял компетентностный подход в обучении школьников русскому языку. Термин «компетентностный подход» взят из «Стратегии модернизации содержания общего образования» (Стратегия модернизации содержания общего образования. М.,2001:12-14). Предполагается, что в основу обновленного содержания общего образования (в качестве его основных целей) будет положено развитие или формирование у школьников так называемых «ключевых компетентностей». А содержание образования (соответственно и его результат) будет выступать как «новая система универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся», то есть современные ключевые компетентности. Такая постановка вопроса, являясь для России достаточно новой, в то же время имеет большую предысторию развития как в мире, так и в России.

Уже в 70-е годы в Америке формировалось образование, ориентированное на компетенции (Н.Хомский:1965) в общем контексте понятия «КОМПЕТЕНЦИЯ» применительно к теории языка, трансформационной грамматике. Как отметил Н.Хомский, «...мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим - слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях). Только в идеализированном случае...употребление является непосредственным отражением компетенции». «В действительности же оно не может непосредственно отражать компетенцию,... противопоставление... связано с соссюровским противопоставлением языка и речи, но необходимо... скорее вернуться к гумбольдтовской концепции скрытой компетенции как системы порождающих процессов». По Н.Хомскому, именно «употребление» есть актуальное проявление компетенции как «скрытого», потенциального. По мнению Н.Хомского, употребление в реальности связано с мышлением, с реакцией на использование языка, с навыками и т.д., т.е. связано с самим говорящим, с опытом самого человека. В 1959 году в работе Р.Уайта «Моtivationreconsidered: theconceptofcompetence» категория компетенции содержательно наполняется собственно личностными составляющими, включая мотивацию. С этого времени начинается исследование разных видов языковой компетенции, введение понятия «коммуникативная компетентность» (Д.Хаймс).

Таким образом, уже в 60-е годы прошлого века было заложено понимание рассматриваемых сейчас различий между понятиями «компетенция» и «компетентность». А понятие «компетентность» трактуется как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально - профессиональной жизнедеятельности человека. Необходимо отметить и тот факт, что сами понятия «компетенция», «компетентность» и производное «компетентный» широко использовались и ранее - в быту, в литературе. В «Кратком словаре иностранных слов» (М., 1952) приводится следующее определение: «Компетентный (лат. competens, competentis надлежащий, способный) - знающий, сведущий в определённой области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо».

В 70 - 90-е годы прошлого века начинается использование категории «компетенция» / «компетентность» в теории и практике обучения русскому языку, в обучении общению и в других сферах; разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции / компетентности». В работе Дж.Равена «Компетентность в современном обществе» (Лондон, 1984) даётся такое определение компетентности: это такое явление, которое «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга,... некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие - к эмоциональной,... эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения». Дж.Равен отмечает, что «виды компетентности» суть «мотивированные способности» и что они соотносятся с ценностями.

И зарубежные, и российские исследователи выделяют от 3 до 37 видов компетенции, а также строят обучение, имея в виду её формирование как конечного результата этого процесса (Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.А.Петровская). Для разных видов деятельности исследователи выделяют различные виды компетентности. Например, для языковой компетенции / компетентности Совет Европы (1990) выделяет стратегическую, социальную, социолингвистическую, языковую и учебную компетентности. Н.В.Кузьмина (Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения, 1990) рассматривает на материале педагогической деятельности компетентность как «свойство личности». Профессионально-педагогическая компетентность, по Н.В.Кузьминой, включает пять элементов или видов компетентности. Это:

- «специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины;

- методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений у учащихся;

- социально-психологическая компетентность в области процессов общения;

- дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направлений учащихся;

- аутопсихологическая компетентность в области достоинства и недостатков собственной деятельности и личности».

В книге «Компетентность в общении», появившейся в это же время, Л.А.Петровская рассматривает коммуникативную компетентность и предлагает конкретные тренинги для формирования этого «свойства личности».

С 1990 года начинается исследование компетентности как научной категории применительно к образованию (Маркова:1993, 1996). А.К.Маркова выделяет в структуре профессиональной компетентности четыре блока:

«а). профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания;

б). профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения;

в). профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией;

г). личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями».

Позднее А.К.Маркова выделяет специальную, социальную, личностную и индивидуальные виды профессиональной компетентности.

В это же время трактовать понятие «педагогической компетентности» как «знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности» предложила Л.М.Митина. Автор выделяет две подструктуры: коммуникативную и деятельностную. Интерес представляет разработка и собственно социальных компетентностей.

Круг компетенций, которые уже должны рассматриваться как результат образования, очерчивается в документах и материалах ЮНЕСКО. В докладе международной комиссии по образованию ХХI века «Образование: сокрытое сокровище» Жак Делор определил основные глобальные компетентности, одна из которых гласит: «...научиться делать, с тем чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле компетентность, которая даёт возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе».

На симпозиуме в Берне (27-30 марта 1996) по программе Совета Европы был рассмотрен вопрос о том, что «для реформ образования существенным является определение ключевых компетенций, которые должны приобрести обучающиеся как для успешной работы, так и для дальнейшего высшего образования». В.Хутмахер отметил в докладе, что само понятие компетенция, входя в ряд таких понятий, как умения, компетентность, компетенция, способность, мастерство, содержательно до сих пор точно не определено. И всё же докладчик обратил внимание на то, что все исследователи соглашаются, что понятие «компетенция» ближе к понятийному полю «я знаю, как», чем к полю «знаю, что». Вслед за Н.ХомскимВ.Хутмахер подчеркивает, «что употребление есть компетенция в действии...», и приводит принятое Советом Европы определение пяти ключевых компетенций, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы».

Это следующие компетенции:

- политические и социальные компетенции, такие как способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов;

- компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе (межкультурные компетенции: принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий);

- компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией;

- компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества;

- способность учиться на протяжении жизни.

Понятие компетентности существует в мировой образовательной практике как цель образования и как одно из ключевых понятий. Компетентность формируется в процессе обучения не только в школе, в вузе, но и под воздействием окружающих людей, их деятельности, политики, культуры и др. Термин «компетенция» имеет недавнюю историю и употребляется в настоящее время в образовании в качестве синонима к слову «компетентность». Можно согласиться с трактовкой термина, используемой авторами «Материалов для опытно-экспериментальной работы в рамках Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», которые утверждают, что компетенция - это «результат развития основополагающих способностей, которые... приобретаются самим индивидуумом на основе их свойства быть действенными, и что именно компетенции позволяют достигать людям личностно значимых для них целей - независимо от природы этих целей и социальной структуры, в которой эти люди живут и работают» (Каспржак, Митрофанов 2000:4). Независимо от сферы профессиональной деятельности особенно ценным и эффективным сотрудником делает человека обладание «ключевыми» (базовыми) компетентностями, носящими общий, напредметный и надпрофессиональный характер. Эти «ключевые» компетентности выделяются из общего «поля» компетентностей.

В последнее время стали употреблять в качестве синонимов такие термины, как «квалификация» и «компетенция». Следует отметить, что под термином «квалификация» понимают, прежде всего, совокупность профессиональных и смежных знаний, умений, способностей, которые необходимы для выполнения работы в какой-либо области. При этом наиболее важно, что работник обладает способностью успешно применять знания на практике в самых различных ситуациях, функциях, позициях, в одиночку или в группе.

Думаем, что отношение традиционного подхода (ЗУН) и компетентностного в обучении школьников русскому языку гораздо сложнее, чем просто замена одного другим. Значимую роль в формировании компетентностного подхода в преподавании этой учебной дисциплины, по нашему мнению, играет курсовая подготовка учителей на базе институтов повышения квалификации и переподготовки работников образования (ИПКиПРО).

Различные аспекты профессионализма учителя были предметом исследований Ф.Н.Гоноболина, Э.А.Гришина, В.И.Загвязинского, Н.В.Кузьминой, Н.К.Кушникова, А.К.Марковой, В.Г.Онушкина, В.А.Сластенина, Е.П.Тонконогой и др. Выявлением комплекса личностных качеств педагога занимались Ю.П.Азаров, Ш.А.Амонашвили, А.В.Барабанщиков, Т.Г.Горелова, В.С.Ильин и др. В исследованиях О.С.Анисимова, З.И.Васильевой, В.П.Зинченко, Г.С.Сухобской выявлены закономерности педагогического мышления и рефлексии формирования педагогических умений учителя.

В условиях модернизации образования РФ наблюдается возрастание требований к научно-методическому мастерству, т.е. к профессиональной компетентности учителя.

В настоящее время существуют различные классификации компетентностей (их видов) по трем основаниям: субъект (личность), субъектно-субъектное взаимодействие, деятельность. В «Стратегии модернизации образования» (2001) указываются определенные виды компетентностей:

· познавательная,

· бытовая,

· культурно-досуговая,

· гражданско-общественная,

· социально-трудовая.

Н.В.Кузьмина (2001) предлагает такую классификацию профессионально-педагогических компетентностей:

· знание достоинств и недостатков собственной деятельности,

· дифференциально-психологическая,

· социально-психологическая,

· знание предмета,

· знание методов.

А.В.Хуторской (2002) дает следующую классификацию компетентностей:

· ценностно-смысловая,

· общекультурная,

· личностная,

· коммуникативная,

· учебно-познавательная,

· информационная,

· социально-трудовая.

У Клауса Скалы (2003) можем увидеть перечень таких видов компетентностей, как

· самовоспитание и саморефлексия,

· способность социального диагноза,

· ведение разговора,

· способность работать в команде,

· управление рабочими процессами,

· организационная,

· компетенция в коммуникации (работе) с новыми медийными средствами internet, E-mail и др.

Выделяют следующие педагогические умения, отражающие компетентность учителя:

· аналитические,

· прогностические,

· проектировочные,

· рефлексивные,

· мобилизационные,

· информационные,

· развивающие,

· ориентационные,

· перцептивные,

· умение педагогического общения,

· потребность в совершенствовании технологий и методик,

· творческая самостоятельность,

· готовность к обсуждению инновационных подходов к организации образовательного процесса,

· умение предвидеть и прогнозировать развитие педагогического процесса,

· умение систематизировать педагогические проблемы,

· готовность использовать нетрадиционные технологии.

Таким образом, понятие профессиональной компетентности педагога выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм.

В целом, нормативная модель компетентности учителя отображает научно обоснованный состав профессиональных умений и навыков. Важнейшими в деятельности учителя-словесника являются, без сомнения, педагогические умения. Педагогическое умение - это совокупность последовательно развертывающихся действий, часть из которых может быть автоматизирована (навыки). Эти действия основаны на теоретических знаниях и направлены на решение задач развития гармоничной личности. Такое понимание сущности педагогических умений подчеркивает ведущую роль теоретических знаний в формировании практической готовности учителей, единство теоретической и практической подготовки, многоуровневый характер педагогических умений (от репродуктивного до творческого) и возможность их усовершенствования путем автоматизации отдельных действий. Такое понимание сущности педагогического умения позволяет также понять внутреннюю структуру педагогического умения, т.е. взаимообусловленную связь действий (компонентов умения) как относительно частных умений. В связи с этим появляется возможность для объединения большого количества педагогических умений по разным основаниям и для условного их разложения в практических целях (что мы и видели ранее). Это можно продемонстрировать на таком примере. Одним из важнейших педагогических умений учителя-словесника является коммуникативное умение «провести беседу». Данное умение можно разложить на части: определение актуальной темы, интересующей учащихся и учитывающей ведущие образовательные или воспитательные задачи, стоящие перед классом; отбор содержания образования и воспитания; выбор форм, методов и средства обучения и воспитания с учетом уровня развития школьников, их потенциальных возможностей, возрастных особенностей, предметной подготовки по русскому языку и конкретных условий; составление плана, плана-конспекта, тезисов и т.д. Таким же образом можно разложить на составные части любое другое педагогическое умение учителя русского языка. Сущность и структура профессиональной компетентности учителя может быть раскрыта через профессионально-педагогические умения. Основными из них являются умения, демонстрирующие

· теоретическую готовность учителя (аналитические, прогностические, проективные, рефлексивные умения);

· практическую готовность учителя (мобилизационные, информационные, развивающие, ориентационные, перцептивные, прикладные и умения педагогического общения);

· творческий подход в обучении.

Аналитические умения определяются глубокими и прочными знаниями, способностью к анализу, обобщению и систематизации. Прогностические умения заключаются в способности четко формулировать педагогические цели и задачи, планировать результаты деятельности. Рефлексивные умения - это способность учителя к самоанализу и самооценке всех аспектов педагогической деятельности. Мобилизационные умения учителя проявляются в создании условий для привлечения внимания учащихся и развитии у школьников устойчивого интереса к учению, в стимулировании актуализации знаний и жизненного опыта школьников. Информационные умения выражаются в дидактическом преобразовании учебной информации, в логическом построении учебного материала на уроке, рациональном использовании средств наглядности, ТСО, компьютерной техники и др. Развивающие умения определяются способностью создавать проблемные ситуации на уроке, «зоны ближайшего развития», способностью стимулировать самостоятельное и творческое мышление школьников. Перцептивные умения выражаются в понимании психологического состояния учащихся, в выявлении ценностных ориентаций, потребностей, интересов школьников. Творческий подход в педагогической деятельности учителя выражается в потребности использовать новые технологии, в стремлении отказаться от традиционных методов.

Признание языкового образования одним из важнейших выдвигает школьный предмет «русский язык» на первое место и возлагает на учителя-словесника большую ответственность, так как от профессиональной компетентности учителя зависит все обучение школьника в целом.

Стремясь к обновлению образовательного процесса в школе, учителя-словесники все чаще и чаще отказываются от традиционных методов работы и пытаются использовать новые педагогические технологии.

Появление идеи технологии педагогического процесса связано прежде всего с внедрением достижений научно-технического прогресса в различные области теоретической и практической деятельности. Массовое внедрение педагогических технологий исследователи относят к началу 60-х гг. и связывают его с реформированием вначале американской, а затем и европейской школы. Дж. Кэролл, Б. Блум, Д. Брунер, Д. Хамблин, Г. Гейс, В. Коскарелли - самые известные авторы современных педагогических технологий. В работах П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, А.Г. Ривина, Л.Н. Ланды, Ю.К. Бабанского, П.М. Эрдниева, И.П. Раченко, Л.Я. Зориной, В.П. Беспалько, М.В. Кларина и других педагогов отражена отечественная теория и практика осуществления технологических подходов к образованию.

Первоначально термин «педагогическая технология» рассматривался только применительно к обучению, а сама технология понималась как обучение при помощи технических средств. Сегодня педагогическую технологию понимают как последовательную взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса (Сластенин 1998:330). Педагогическая технология - это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий. Так как педагогический процесс всегда строится на определенной системе принципов, педагогическая технология может рассматриваться как совокупность внешних и внутренних действий, направленных на последовательное осуществление этих принципов в их объективной взаимосвязи, где полностью проявляется личность учителя. Именно в этом и состоит отличие педагогической технологии от методики преподавания учебной дисциплины. Понятие «методика» выражает использование набора методов и приемов обучения и воспитания безотносительно к деятелю. Педагогическая технология предполагает участие учителя, осуществляющего обучение. Отсюда следует, что любая учебная задача может быть решена эффективно с помощью адекватной технологии, используемой учителем-профессионалом в своей работе. Наиболее существенными признаками технологии обучения (дидактической) являются следующие:

- технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел (проблему), в основе которой лежит определенная методологическая, философская позиция автора (технология процесса передачи знаний и технология развития личности);

- педагогические действия, операции, коммуникации выстраиваются в полном соответствии с целевыми установками и планируемым результатом;

- технология предусматривает совместную деятельность учителя и учащихся с учетом принципов индивидуализации и дифференциации обучения, с учетом оптимальной реализации человеческих и технических возможностей, с учетом диалогического общения;

- элементы педагогической технологии должны быть воспроизводимы любым учителем, а также должны гарантировать достижение планируемых результатов (государственного образовательного стандарта) всеми учащимися;

- органической частью технологии должен быть мониторинг, объективный контроль качества обучения (входящая/предварительная диагностика, текущий, тематический и итоговый контроль, содержащий критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности).

В настоящее время существует большое количество педагогических (дидактических) технологий, способствующих повышению качества обучения русскому языку, с использованием нетрадиционных форм организации учебной деятельности учащихся:

- личностно-ориентированные технологии обучения (обучение в сотрудничестве, метод проектов, разноуровневое обучение, индивидуальный и дифференцированный подход, гуманно-личностная технология Ш.А.Амонашвили, др.);

- технологии, основанные на активизации и интенсификации деятельности учащихся (игровой урок, система обучения на основе схемы и знаковых моделей учебного материала В.Ф.Шаталова, опорные конспекты Ю.С.Меженко);

- технологии, ориентированные на эффективность управления и организации учебного процесса (перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении С.Н.Лысенковой, технологии уровневой дифференциации, технология программированного обучения, система КСО - коллективного способа обучения, групповые технологии разных видов - групповой опрос, смотр заданий, учебная встреча, диспут, урок-конференция, урок-путешествие, интегрированный урок и т.д.);

- технологии, основанные на дидактическом усовершенствовании и реконструировании учебного материала («школа диалога культур» В.С.Библера и С.Ю.Курчанова, технология укрупнения дидактических единиц - методика УДЕ - П.М.Эрдниева, система М.Б.Воловича);

- частно-предметные педагогические технологии (эффективные уроки А.А.Окунева);

- технологии развивающего обучения (классно-урочные система Л.В.Занкова, технология развивающего обучения Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова, технология саморазвивающего обучения Г.К.Селевко);

- авторские школы (школа адаптирующей педагогики Е.А.Ямбурга - Б.А.Бройде, школа самоопределения А.Н.Тубельского, «Русская школа»).