Глава 26. Основы управления педагогическими системами

Основные понятия и принципы общей теории управления

В педагогической науке и практике все более усиливается стремление осмыслить целостный педагогический процесс с позиций науки управления, придать ему строгий научно обоснованный характер. Справедливо утверждение многих отечественных и зарубежных исследователей о том, что управление реально и необходимо не только в области технических, производственных процессов, но и в сфере сложных социальных систем, в том числе педагогических. Безусловно, мы не можем отмахнуться от законов развития общества, влияющих на развитие современной школы. Будущему учителю, вступающему в самостоятельную профессиональную деятельность, важно иметь полное, четкое представление о сущности, принципах, содержании управления педагогическими системами. Это поможет с самого начала войти в ритм работы школы, понять сложный механизм ее функционирования, установить профессиональные, деловые отношения с администрацией, коллегами-учителями, учениками и родителями.

В условиях рыночной экономики система образования включается в сферу социальных услуг. Несмотря на то, что государство заботится о воспитании и образовании своих граждан, поддерживает эту систему законодательно и экономически, укрепляет и всемерно её развивает, образовательно-воспитательная система, как любая другая система функционирует по рыночным законам. Образовательные (воспитательные) услуги предоставляются учебно-воспитательными заведениями всех форм собственности. Цель деятельности современных школ, их главная функция – удовлетворять разнообразные запросы потребителей. Это новое в нашей жизни явление нужно отчетливо себе представлять, приступая к рассмотрению вопросов педагогического менеджмента.

Основная цель любого производства, присутствующего на рынке со своей продукцией (товаром или услугами), - получение прибыли. Услуги, в том числе и педагогические, имеют реальную и весьма высокую рыночную стоимость. Их оплачивают физические лица (сами потребители), заказчик (в расширительном понимании – фирмы, предприятия, физические лица), государство. Когда говорят о бесплатном образовании, то говорят лишь о том, что конкретный гражданин не вынимает из кармана собственные деньги, расплачиваясь за предоставленную образовательную услугу. За него это делает государство. Чем богаче государство, чем больше оно заботится о своём будущем, тем больше денег вкладывает в воспитание и образование своих граждан.

Интеллект – главное богатство любой страны. В период перехода современной российской экономики и социальной сфе­ры на рыночные основы использование законов и принципов общей теории управления (менеджмента) в сфере образования стало особенно актуальным. Опыт мирового развития ставит перед нашей страной, вышедшей на путь кардинального обновления всех сфер человеческой деятельности, проблему создания эффективной системы социального управления, способной обеспечить динамичное развитие всех отраслей, в первую очередь, социальной сферы.

Управление — это воздействие на систему с целью ее упорядочения, совершенствования качественной специфики, совершенствования и развития.

 

2. Становление и развитие научных основ управления

 

Развитие теории социального управления началось на рубеже XIX—XX вв., чему способствовали достижения науки и техники, при­ведшие к существенным изменениям к материальному производству и бизнесу. Основоположниками теории научного управления яв­ляются всемирно известные теоретики и практики научного менеджмента Ф. Тейлор, Г. Форд, Г. Эмерсон, А. Файоль, Э. Мэйо и др.

Анри Файоль считал, что управлять — значит предвидеть, изучать будущее и устанавливать программу действий; организовывать — строить двойной организм предприятия (материальный и социальный); распоряжаться — приводить в действие персонал предприятия; согласовывать — связывать, объединять и сочетать действия и усилия; контролировать — наблюдать, чтобы все происходило сообразно установленным правилам и распоряжениям.

В российской педагогике проблемам управления уделяли пристальное внимание К. Д. Ушинский, Н. И. Пирогов и др. Общая теория управления в России начала бурно развиваться в 1917 г. Новые социально-экономические задачи обусловили поиск новых методов управления, нашедших свое отражение в трудах А. А. Богданова, А. К. Гастева, П. М. Керженцева и др. Ими были обоснованы принципы управления, разработаны структуры и технологии процесса управления производством.

Приложение теории социального управления к управлению школой в 1920—1930 гг. рассматривалось П. П. Блонским, И. О. Веселовым, Н. К. Крупской и др. В их трудах освещались вопросы организации учебного процесса в школе, хозяйственной деятельности её руководителя, внедрения научной организации труда в практику школьного работника. В основу руководства советской школой легли принципы управления, близкие по своей сути к административным и получившие звание ленинских.

Интерес к теории и практике управления школой усилился после окончания Великой Отечественной войны: увеличилось число исследований, посвященных анализу и обобщению опыта работы руководителей школы, организации учебно-воспитательного процесса (А. А. Волковский, П. В, Зимин, Н. А. Сорокин, Н. И. Соцердотов и др.).

В 1960-х гг. произошло осмысление школоведения, возобновился интерес к научной организации труда учителя, директора школы.

Целая плеяда блестящих исследователей школоведческих проблем проявила себя в 70-х гг. XX в. В трудах Н. В. Горбунова, М. Г. Зал В. И. Зверевой, Т. А. Ильиной, М. И. Кондакова, И. С. Марьенко, И. П. Раченко, В. А. Сухомлинского, Р. К. Шакурова и др. был заложен фундамент научных основ теории внутришкольного управления.

В последние десятилетия XX в. произошло резкое возрастание роли общего и специального научного знания, профессиональных и личностных качеств человека в общественной и экономической жизни. Это обстоятельство выдвинуло сферу образования в число приоритетных областей человеческой деятельности и обусловило ее бурное развитие по всем направлениям. Произошла смена образовательной парадигмы, интенсивно разрабатывается новое содержание образования, технологии обучения и воспитания.

Информационная революция дала начало развитию принципиально новым средствам, методам, формам управления. Наблюдается усиление роли общественных наук и человеческого фактора в управлении социальными системами, в том числе и образовательными. Стимулирующим фактором развития теории управления школой в современной России стало интенсивное внедрение рыночных отношений в систему образования.

Если до 1980-х гг. управление понималось как процесс выработки, принятия и реализации управленческих решений, как деятельность руководителя, то в 1980-е гг. управление характеризовалось как целенаправленное и планомерное воздействие на всех участников управляемого процесса.

Таким образом, под управлением понимается целенаправленное планомерное взаимодействие управляющей и управляемой подсистем, направленное на достижение запланированного результата (цели).

Как считают многие исследователи, в семантическом плане между по­нятиями «управление» и «менеджмент» существенной разницы нет. Термин менеджер» (manager) идентичен словам «управленец», «руководитель».

Первоначально под словом «management» понималось «искусство объез­жать лошадей» (XVIII—XIX вв., Англия). Позднее в определение термина «менеджмент» стали вкладывать следующий смысл:

- вид деятельности;

- ап­парат управления;

- наука и искусство управления;

- учебная дисциплина (ее преподавание начал в 1881 г. Джозеф Вартон в колледже США);

- система планирования, прогнозирования и организации производства;

-целенаправленное взаимодействие управляющей и управляемой подсистем;

- деятель­ность по реализации управленческих задач и т. д.

В настоящее время большинство ученых придерживаются точки зрения, что менеджмент представляет собой теорию и практику управления в со­циальных организациях.

Существуют общепризнанные школы менеджмента — американская, японская, французская. Неэффективно идти путем простого копирования чужого опыта, но знать, что ценного из этого опыта можно взять для себя, необходимо.

Например, наиболее привлекательными представляются:

• в американском менеджменте — инициативность, высокий профессионализм, решительность, организованность и деловитость;

• в японском — неподдельная забота о каждом работнике, сплоченность, настойчивость, желание достичь совершенства, внутренней гармонии, социально безопасного характера производства;

• во французском — гуманность организационной культуры, достаточно высокая культура взаимодействия; поиск, распознавание элементов национальной истории, культуры, традиций для формирования современной системы управления.

При наличии национальной специфики школ менеджмента объединяет общий подход, а именно:

- формирование условий для раскрытия личностного потенциала;

- выявление интересов человека, его потребностей и ожиданий;

- создание условий, для удовлетворения своих потребностей;

- стремление к неформальным, демократичным, гибким способам и методам управления.

В зависимости от направления деятельности разновидностями менеджмента принято считать:

управление производством (производственный менеджмент)— определение оптимального объема и структуры выпуска продукции, расстановка людей, организация подачи материалов и ремонта оборудования, устранение сбоев в поставке продукции, контроль качества, текущее руководство персоналом, стимулирование труда;

управление материально-техническим снабжением и сбытом — заключение договоров, формирование каналов сбыта, доставки и хранения сырья, отправки продукции;

управление инновациями (инновационный менеджмент) — процесс научных исследований, прикладных разработок, внедрение новинок в производство;

управление персоналом (персонал-менеджмент) — управление кадрами и повышение квалификации, улучшение условий труда и быта персоналом, разрешение конфликтов;

финансовое управление (финансовый менеджмент) — составление бюджета, формирование и распределение денежных ресурсов, оценка текущего и перспективного финансового состояния;

управление маркетингом (маркетинг-менеджмент) — изучение спроса на продукцию, выработка ценовой и рекламной политики;

управление эккаунтингом (эккаунтинг-менеджмент) — процесс сбора, обработки и анализа данных о функционировании организации, сопоставление с планируемыми данными, выявление проблем, вскрытие резервов имеющегося потенциала.

В любой социальной системе центральным, системообразующим фактором является человек (менеджер), выполняющий управленческую деятельность на основе соответствующих научных принципов с применением социальных приёмов, методов, форм и средств.

Менеджер — это профессионал, задачей которого является организация конкретной производительной работы в рамках определенного числа работников, функционально подчиненных ему.

 

3.Особенности менеджмента в образовании

История менеджмента отражает тот факт, что для обеспечения общественного прогресса, развития общества в благоприятном для людей направлении социальная сфера нуждается в современном управлении.

Администрация образовательного учреждения, с одной стороны, может выступать в качестве совокупного субъекта управления по отношению к учительскому коллективу, с другой стороны, она является объектом управления(точнее, управляемой подсистемой) со стороны органов управления образовательным учреждением. В то же время администрация образовательного учреждения состоит из менеджеров определенных направлений деятельности школы, каждый из которых управляет подчиненными ему работниками, образующими управляемую подсистему.

Современного учителя, работающего в условиях активного вхождения школы в рыночные отношения, можно считать менеджером учебно-позна­вательного процесса, так как он является не только субъектом управления процессом обучения, воспитания и развития учащихся, но и оказывает об­разовательные услуги в условиях зарождающейся конкуренции.

Педагогический менеджмент — это:

а) комплекс принципов, методов, организационных форм и технологических приемов управления педагоги­ческими системами, направленный на повышение эффективности их функ­ционирования и развития;

б) научно-организованное управление со свое­образной иерархией: первый уровень — управление деятельностью педаго­гического коллектива, второй — управление деятельностью учащихся.

Методологическая основа педагогического менеджмента – системный деятельностный подход. Он относится к социальному менеджменту, но имеет свою специфику. Специфика педагогического менеджмента заключена в особенностях предмета, продукта, орудия и результатов труда менеджера образования.

Пред­мет труда - деятельность управляемого субъекта. Субъектом управления образовательными учреждениями выступают ди­ректора школ, их заместители, менеджеры высшего звена управления образованием. Специфичным является то, что они управляют сложным многоступенчатым механизмом, каким является как отдельное образовательное учреждение, так и система образования в целом. В основе работы педаго­гических менеджеров лежит взаимодействие с учениками, родителями и учителями. Система взаимодействия ослож­няется тем, что каждый из названной группы имеет не толь­ко возрастные особенности и половые различия, но и зани­мает особое место в разноуровневой системе управленческой пирамиды.

Продуктом педагогического менеджмента принято считать информацию, которую реализуют педагогические менеджеры. Она достаточно специфична, поскольку каса­ется обучения и воспитания подрастающего поколения.

Ору­дием педагогического менеджмента является слово, язык, речь.

Результат - уровень обученности, воспитанности и раз­вития учащихся.

Менеджмент не дает унифицированных рецептов, он учит тому, как, зная приемы, способы и пути разрешения тех или других управленческих задач, добиваться успеха.

Каковы содержание и функции менеджмента на уровне школы или вуза, работающих в рыночных условиях? Эти учреждения продают образовательные услуги. Потребитель желает получить именно те услуги, которые ему необходи­мы. В вузе он намерен приобрести специальность, повысить свой образовательный уровень, приобщиться к культурным ценностями т.д. Услуга должна быть предоставлена в установленные сроки, быть высоко качественной и желательно недорогой.

Функции менеджера, предоставляющего от своей фирмы (школы или вуза) услуги, состоят в том, чтобы:

1) найти потребителей услуг (в большинстве стран ры­ночной ориентации нет закона об обязательном образова­нии);

2) подобрать персонал необходимой квалификации, на­нять специалистов, способных предоставить высококачест­венную услугу;

3) сконцентрировать в одном месте (университетах, шко­лах, аудиториях, классах) потребителей услуг и исполни­телей заказа;

4) запустить процесс и обеспечить его всеми необходи­мыми средствами;

5) стимулировать, контролировать и своевременно кор­ректировать течение процесса, добиваясь нужного качества;

6) получить прибыль, распределить ее на оплату труда и развитие производства. Такова упрощенная модель менеджмента в рыночной системе образования (воспитания), функционирующей на уровне школы (вуза).

Из нее выводятся главные за­дачи педагогического менеджмента:

- планирование процесса;

- его ресурсное обеспечение;

- формирование высокой мотивации участников;

- контроль и коррекция процесса;

- анализ результатов.

Подобные задачи будут повторяться в каждом новом цикле, поскольку процессы воспитания и образования име­ют циклический характер. На следующем цикле должны быть учтены и устранены недостатки, выявленные в предыду­щем. Если этого не будет сделано, качество педагогических услуг улучшаться не будет. Показатели эффективности деятельности менеджера везде одинаковы: выпол­нение договорных обязательств, высокое качество продукта на уровне последних достижений научно-технического и со­циального прогресса.

Педагогический менеджмент как специфическая творче­ская деятельность человека базируется на принципах научно­го управления. Воспитание и обучение как объекты менедж­мента, равно как и управление ими, всегда носили и носят целенаправленный характер.

1. Поэтому первый принцип - это принцип целенаправленности как основа планирования, организации и кон­троля. Принято считать этот принцип системообразующим, т.е. основным и определяющим содержание всей деятельности менеджера любого уровня управления. Этот принцип опре­деляет конечную цель управления образовательным учрежде­нием, отражает требование ставить цели с учетом их опти­мальности и реальности, социальной значимости и перспек­тивности. Любое образовательное учреждение как социально-педагогический комплекс находится в непрерывном поступательном движении, а перспективность и социальная значимость цели отражают его непрерывный характер.

2. Второй принцип весьма важный для управленческой дея­тельности, - принцип личностного подхода. Для педагоги­ческого менеджера крайне важно знать особенности лич­ности учителя. Следует помнить, что педагогическая профессия специфична как по объектам труда, так и по средствам. Твор­ческая доминанта профессиональной деятельности учителя требу­ет глубокой индивидуализации управленческих процессов ру­ководителя. Знание нюансов характера, темперамента, сте­пень коммуникабельности каждого учителя значитель­но облегчает руководство педагогическим коллективом в целом.

3. Принцип делегирования полномочий. В основе этого прин­ципа лежит обращение менеджера любого уровня к коллек­тивной деятельности. Важным системообразующим компо­нентом является система умений менеджера разумно распре­делять полномочия, используя коллективный разум своей команды. Директор или завуч образовательного учреждения равномерно распределяют обязанности таким образом, что­бы все члены коллектива активно работали в управленческом поле.

4. Принцип управленческой активности. Претворение в жизнь этого принципа является условием постоянного раз­вития, совершенствования управленческой деятельности на основе постоянного обновления, уточнения и конкретизации функций и исполнителей. Важным компонентом здесь высту­пает понимание и принятие педагогическим менеджером це­лей и задач своей управленческой деятельности. Отношение к должностным инструкциям и установленным правилам не может быть застывшей догмой. Именно активность педаго­гического менеджера помогает избегать косности, шаблонов, стереотипов.

5. Принцип последовательности и систематичности. В деятельности педагогического менеджера должен быть порядок. Он определяет последовательность управлен­ческих действий, а следовательно, и конечный результат. Ре­ализация этого принципа предполагает четкое подчинение дей­ствий педагогических менеджеров всех звеньев целям образо­вания. Это дает возможность выстраивать реализацию управ­ленческих задач от простого к сложному, сочетать целевое, функциональное управление и линейное руководство. Сис­тематичность предусматривает также реализацию самосовер­шенствования на основе достижений теории и передовой практики педагогического менеджмента.

 

4. Системный подход как управленческий феномен

 

Как управляется образование в условиях рыночной экономики? Каковы задачи, содержание, функции педагогического менеджмента? Залогом успеха является понимание педагогическим менеджером азов системного подхода.

Любое образовательное учреждение, являясь частью социальной системы, представляет собой целостную динамическую социально-педагогическую систему. Управление ею требует системного подхода.

Термин «система» широко используется в различных отраслях, но всегда соотносится с чем-то целым, состоящим из отдельных частей. В частности, когда мы рассматриваем школу как целостную систему, то имеем в виду что она состоит из частей (компонентов) которыми могут выступить коллективы учителей, учащихся, родителей. Вместе с тем, можно эту же систему рассматривать через процессы. Так, в целостном педагогическом процессе можно выделить образовательный процесс, протекающий на уроке, и внеурочное время. Таким образом, первым признаком системы является наличие в ней элементов, т.е. минимальных единиц, имеющих предел делимости в рамках данной системы.

Системный подход не является чем-то принципиально новым, возникшим лишь в последние годы. Зарождение системного подхода относится к XIX в. и связано с трудами К.Маркса (общественные или социальные системы), Ч.Дарвина (биологические системы), Д.И.Менделеева (периоди­ческая система химических элементов). В разработку идей систем­ного подхода значительный вклад внесли Ч. Барнард, Г. Сай­мон, Р.Аккофф, С.Оптнер, Д.Клиланд, У.Кинги и др.

Хотя существует множество конкретных моделей системного подхода в управлении, общим для них является стремление рас­сматривать организацию не как простую сумму отдель­ных компонентов, а как систему, т.е. как совокупность связанных и взаимодействующих частей, как целое, обладающее собственными качествами, отличными от качеств составляющих его частей. Способ их связи называется структурой.

Таким образом, системный подход в управлении образованием предполагает изучение объектов и явлений в их целостности, в их взаимосвязи с другими явлениями.

Одно из значений понятия «система» -это совокупность элементов, между которыми проявляются определенные отношения. Однако образовательный процесс – это не только и не столько сумма или набор каких-то последовательных элементов, а целенаправленная учебно-воспитательная деятельность педагога в единстве с учебно-познавательной и самообразовательной деятельностью учащихся. Этот процесс не только управляется, но и самоуправляется. Такая система обязательно обладает свойством целостности, и добавление или изъятие компонентов преобразует её уже в иную, новую систему, а иногда и разрушают её.

Структура системы определяется элементами (компоненты), которые могут быть выделены по различным признакам. Обращают на себя внимание следующие значимые признаки систем.

1. Наличие структуры (структурированность). Система состоит из отдельных компонентов (элементов, составных частей). Место каждого определено его функциями. Рассматривая этот признак в образовательном процессе, мы выделяем в качестве компонентов людей, их образовательные потребности, мотивы их деятельности, знания, умения, реализуемые образовательные программы и Государственные образовательные стандарты, образовательные учреждения, управленческие функции и т. д.

Следует отметить, что:

- любая система должна включать в себя не менее двух элемен­тов;

- каждый из компонентов системы сам может являться систем­ным объектом и иметь сложную структуру (например, образова­тельное учреждение, являясь компонентами муниципальной сис­темы образования, в то же время само представляет собой слож­ную систему, состоящую из взаимосвязанных компонентов);

- один из компонентов системы рассматривается как главный. Его именуют системообразующим компонентом. При удалении этого компонента из системы она разрушается. В рассматриваемых нами системах системообразующими компонентами могут выступать цели и различные виды деятельности, детерминированные целя­ми (например, управленческая деятельность, образовательная деятельность и т. д.);

- различные системы отличаются друг от друга природой и свой­ствами компонентов (особенно системообразующих компонентов).

2. Целостность. Из какого бы числа компонентов не состояла система, в различных явлениях она выступает как нечто целое, обладающее четко выраженными свойствами (например, муни-
ципальная система образования является целостным объектом по
отношению к региональной системе образования и проявляет
вполне определенные свойства, одним из которых является ин-
новационность, т. е. открытость для внедрения образовательных
новшеств; в то же время в структуре муниципальной системы об­разования существуют образовательные учреждения, которые не осуществляют инновационную деятельность).

3. Взаимосвязь и взаимозависимость компонентов системы. При­рода связей разнообразна. Ими могут выступать отношения, об­мен деятельностью (например, между учеником и учителем), информационный обмен, кадровый обмен и т. д. Различные сис­темы отличаются друг от друга природой связей между компонен­тами. Если связи ослабевают и в конце концов исчезают, система распадается на отдельные объекты (явления).

Приведем еще одно определение понятия «система», позволя­ющее существенно дополнить выделенные выше свойства (при­знаки) систем: система — это дифференцированная целостность взаимосвязанных компонентов со средой.

В этом определении содержится указание на дифференциацию систем. В зависимости от цели, природы компонентов и связей между ними системы могут быть биологическими (человеческий организм), техническими (автомобиль), химическими (периодическая система элементов Д. И. Менделеева), социальными (семья, коллектив ра­ботников, студенческая группа и т. д.). Управление как системный объект относится к социальным системам.

В настоящее время одним из видов социальных систем счита­ются педагогические системы, представляющие множество взаи­мосвязанных структурных и функциональных компонентов, под­чиненных целям образования, воспитания и обучения. Тер­мины «педагогическая система», «педагогическая деятельность» и пр. в науке связаны с трансляцией освоенной человеком культу­ры другим людям.

Итак, педагогическая система – это упорядоченное множество взаимосвязанных и взаимозависимых структурных и функциональных компонентов, каждый из которых в свою очередь представляет собой весьма сложное образование и может рассматриваться как самостоятельная система

Если при рассмотрении системного объекта указывается на его отнесенность к реализации совокупности целей обучения, развития и воспитания, то этот объект, в целом относящийся к педагогическим системам, может именоваться образовательной системой.

 

5. Образовательный процесс как система

 

Рассмотрим более подробно понятие «образовательная систе­ма». В педагогике образовательной является всякая система, цели которой связаны с обучением, развитием и воспитанием.

Длительный и сложный процесс развития образовательных систем в каждой стране мира приобретает специфические черты, но общим их свойством является ориентация на непрерывность образования.

Принципы построения образовательных систем не­прерывного образования продиктованы объективными потребно­стями цивилизации. К ним относятся:

- ориентация образовательной системы на человека, на его неповторимую индивидуальность и базовые потребности, среди которых важнейшее место занимает потребность в непрерывном самосовершенствовании и самореализации;

- широкий демократизм образовательной системы, доступность и открытость любой ступени и формы образования каждому ин­дивиду независимо от пола, социального положения, националь­ности, расы;

- гибкость образовательной системы, ее быстрое реагирование на образовательный спрос и особенности интересов, стилей и темпов обучения различных категорий населения;

- разнообразие образовательных услуг, предлагаемых системой, право каждого человека после базовой школы на выбор своей стра­тегии дальнейшего образования и развития;

- интеграция формальных и неформальных видов образования, создание целостного «образовательного поля», которое превра­щает общество в «обучающее» и «обучающееся»;

- широкое использование электронных технологий в целях об­разования на любом этапе жизнедеятельности людей (работа, от­дых и т.д.).

Педагогическая практика показывает, что образовательные системы должны быть ориентированы на создание целенаправ­ленно выстраиваемых совокупностей условий, способствующих развитию человека. Это составляет суть образовательных услуг, предоставляемых обучающемуся образовательной системой. Ока­зание этих услуг является предметом профессиональной педаго­гической деятельности учителей и других педагогических работ­ников, а также руководителей образования.

Определенность образовательной системы, индивидуальность ее облика задается целями, содержанием и характером педагоги­ческого процесса, субъектами которого выступают ученик и пе­дагог-профессионал.

В качестве примеров образовательных систем можно назвать:

- системы образования (система образования Российской Фе­дерации; система образования региона — субъекта Российской Фе­дерации; муници­пальная система образования);

- образовательное учреждение;

- образовательную программу, учебно-воспитательный процесс (например, реализуемый на уроке) и т. д.

Рассмотрим структуру некоторых из указанных выше об­разовательных систем.

Согласно ст. 8 Закона Российской Фе­дерации «Об образовании» компонентами ука­занной образовательной системы являются взаимодействующие:

- преемственные образовательные программы и государствен­ные образовательные стандарты различного уровня и направлен­ности;

- сеть реализующих их образовательных учреждений, незави­симо от их организационно-правовых форм, типов и видов;

- органы управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций.

Для современного состояния управления системой образования наиболее яркой чертой является процесс децентрализации, т.е. передача рада функций и полномочий от высших органов управления низшим, при которой федеральные органы разрабатывают наиболее общие стратегические направления, а региональные и местные органы сосредотачивают усилия на решении конкретных финансовых, кадровых, материальных, организационных проблем. Следует отметить, что структуры региональной и муниципаль­ной систем образования адекватны приведенной выше структуре системы образования в Российской Федерации.

Системообразующими факторами в системах образования вы­ступают их цели. Каждый из выделенных выше компонентов системы образования Российской Федерации сам является сложной образовательной системой.

Образовательная программа определяет содержание образова­ния определенного уровня и направленности. В Российской Феде­рации реализуются образовательные программы, которые разде­ляются на общеобразовательные (основные и дополнительные) и профессиональные (основные и дополнительные).

Общеобразовательные программы решают задачи формирования общей культуры личности, адаптации индивида к жизни в обще­стве, создания основы для осознанного выбора и освоения про­фессиональных образовательных программ.

К общеобразовательным относятся следующие типы программ:

- программы дошкольного образования;

- программы начального общего образования;

- программы основного общего образования;

- программы среднего (полного) общего образования.

С позиций современной педагогической науки в структуру об­щеобразовательной программы как системного объекта включе­ны следующие компоненты:

- целевой компонент;

- содержание образования (учебный план, учебно-программ­ное обеспечение; содержание внеурочной работы с учащимися);

- технологический компонент (используемые при реализации образовательной программы дидактические системы, педагоги­ческие технологии, методики, методы обучения и воспитания);

- организационно-педагогический компонент (используемые организационные формы обучения и воспитания; режимные ус­ловия реализации образовательной программы);

- диагностическое сопровождение образовательной програм­мы (дидактическая диагностика, социально-педагогическая диаг­ностика учителей и учащихся, диагностика личностного самооп­ределения учащихся);

- педагогическая поддержка ученика в образовательном про­цессе (сохранение здоровья, поддержка в обучении и личностном самоопределении);

- результат реализации образовательной программы.

По мнению ряда исследователей, государственные образователь­ные стандарты являются отражением нового типа взаимоотноше­ний общества и государства, реализующих наиболее полно права человека и гражданина и основанных на принципе взаимного со­гласия государства и общества в вопросах формирования и реали­зации политики в области образования. Эти взаимоотношения предполагают, что государство, влияя на качество и условия осу­ществления образования, защищает ученика от некачественного образования, выступает социальным гарантом его права на обра­зование с учетом потребностей и возможностей.

В современной педагогической литературе образовательные стан­дарты гарантируют определенный уровень образования и рассмат­риваются как:

- признанный государством и обществом уровень образован­ности населения, гарантирующий ему дееспособность и адапта­цию к существующим социально-экономическим условиям;

- обязательные условия, без выполнения которых невозможно сохранение и воспроизводство культуры;

- эталон, с помощью которого любой человек может судить о своем развитии и качестве предоставляемых ему образовательных услуг.

Государственные образовательные стандарты в современном российском школьном образовании нормативно представлены в виде федерального и национально-регионального компонентов. В школьной практике они существуют документально в виде ба­зисного учебного плана общеобразовательных учреждений Российской Фе­дерации.

В настоящее время федеральный компонент государственных образовательных стандартов определяет в обязательном порядке обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки и требования к уровню подготовки выпускников.

Государственные образовательные стандарты учитываются при формулировании цели образовательной программы, конструиро­вании ее учебного плана (на основе стандарта — базисного учебного плана). Они выступают факторами, детерминирующими цель и содержание образования реализуемой образовательной программы.

Одной из отличительных особенностей развития современной системы образования является переход от государственного к государственно-общественному управлению образованием.

Одним из важных показателей усиления общественного характера управлением образования является разгосударствление системы образования и диверсификация образовательных учреждений.

Сеть общеобразовательных учреждений представляет собой сово­купность образовательных учреждений различных типов, видов и организационно-правовых форм. Разгосударствление системы образования означает, что наряду с государственными возникают негосударственные учебные заведения, они перестают быть структурами государственного аппарата.

Диверсификация (разнообразие, разностороннее развитие) образовательных учреждений предполагает одновременное развитие различных типов учебных заведений: гимназий, лицеев, колледжей, школ и классов с углубленным изучением отдельных предметов.

Руководство негосударственных образовательных учреждений осуществляется непосредственно