Деловая коммуникация в управлении школьным коллективом

 

Демократизация и гуманизация российского образовательного пространства и обозначенные выше особенности педагогического коллектива, в которых функционирует образовательная система, требуют от современных руководителей школы более компетентностного опыта управления персоналом с учетом или знанием психологии менеджмента.

Проблематика психологического менеджмента как науки, основанная на теоретико-методологических положениях, изложенных в трудах С.Л. Рубенштейна, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.Д. Парыгина и др., заключается в анализе многообразных управленческих отношений между управляющей (деятельность руководителя трудового коллектива как субъекта управления) и управляемой (персонал предприятия) системами и внутри каждой из них. При этом управленческие отношения проявляются как психические, так как именно через них происходит воздействие на психику личности каждого конкретного работника.

Директор школы по существу есть менеджер, осуществляющий руководство персоналом своей школы. Как отмечал один из основателей научного менеджмента П. Друкер, социальной задачей менеджера является «генерирование человеческой энергии и придание ей направления». В связи с этим, перед директором школы стоят задачи формирования зрелого педагогического коллектива, ориентированного не только на выполнение собственно образовательных задач воспитания и обучения, но и на собственное развитие.

Исходя из того, что управление педагогическим коллективом осуществляется прежде всего через общение, занимающее 80 % рабочего времени, особую значимость приобретает коммуникативная компетентность руководителя. Владение знаниями и навыками деловой коммуникации открывает огромные возможности в управлении социальными конфликтами в педагогическом коллективе, в использовании созидательных и разрушительных методов взаимодействия с персоналом, в формировании мотивационной среды в образовательном учреждении.

Общение бывает двух видов: оно может быть непосредственным или опосредованным. Это зависит от наличия или отсутствия опосредующего аппарата. Непосредственное общение – это контактное общение: обычный разговор, беседа, совещание, консультации. Опосредованное – телефонный разговор, деловое письмо, с помощью средств оргтехники и т.д. При общении у участников могут быть разные позиции: диалогическое или монологическое. Диалог предполагает смену ролей «я» и «ты», организующей речевой контекст как сумму реплик. Психологи различают общение формальное и неформальное, официальное, деловое и неофициальное, межличностное. Этим видам соответствуют деловые и межличностные отношения работников. Эти отношения представляют собой, с одной стороны, общение по поводу совместной деятельности, а с другой стороны – общение в соответствии с принципами симпатии и антипатии. Особенности жизнедеятельности педагогического коллектива влияют на формирование межличностных отношений в нем.

Современному директору как менеджеру необходимо знать особенности формального и неформального общения для того, чтобы выстраивать взаимоотношения с коллективом школы на основе конструктивных принципов взаимодействия.

Формальное общение принято называть деловым, так как это общение предметно-целевое, предполагающее достижение управляемым коллективом индивидуально-личностных (обучение, профессиональный рост, карьера) и социально-значимых (развитие организации, внедрение инновационных проектов) целей. Формальное общение является функционально-ролевым, т.е. статус каждого члена школьного коллектива определен штатным расписанием и должностной инструкцией, где фиксируются требования к специалисту, его права, обязанности и должностные функции. В связи с этим, деловые отношения должны строиться с учетом функционала и субординации.

Для всех членов педагогического коллектива формальное общение носит обязательный характер, и каждый из них, независимо от статуса, должен строить доброжелательные деловые контакты и продуктивно взаимодействовать с коллегами, несмотря на личностные отношения и предпочтения.

Для формального общения характерна ситуация «ответственной зависимости», т.е. непрофессиональное поведение и деятельность одного учителя негативно отражаются на имидже всего учительского коллектива и авторитете школы. Если для сельской школы это не так значимо, так как она одна и родители будут вынуждены все же приводить в нее своих детей, то для школы в городе в условиях конкуренции это может иметь печальные последствия. Формирование корпоративной культуры имеет большое значение для образовательного учреждения, так как его эффективность напрямую зависит от социального контекста. Необходимо культивирование персональной ответственности каждого учителя за коллективный результат.

Исходя из специфики школьного образовательного пространства, где воспитательный эффект имеют не только урочные и внеурочные занятия, но и поведение учителей на переменах, их взаимоотношения, внешняя культура и профессиональная, особое значение приобретает коммуникативная компетентность.

В связи с этим, руководитель школы должен владеть не только профессионально – управленческой, но и коммуникативной компетентностью, и требовать этого от своих учителей.

В рамках совместной деятельности вполне допустимо «одевание масок», например, внимания, заинтересованности, доброжелательности. Каждый педагог должен владеть искусством управляемого поведения. Коммуникативная компетентность включает в себя умение точно выражать свои мысли, вызывать интерес собеседника, слушать партнера, «считывать» невербальные сигналы, создавать и поддерживать имидж профессионала, доброжелательного и порядочного человека, влиять на других людей путем убеждения или внушения, конструктивно взаимодействовать.

Директор школы (руководитель образовательного учреждения) и его коллектив в профессиональном смысле заняты социально – видной и значимой деятельностью, и в связи с этим, на них накладываются правила профессиональной этики, характерные для всех работников социальной сферы. Среди обязательных правил: демонстрация внимания и искреннего интереса к партнеру (ученику, родителю, коллеге); ориентация на принцип «не навреди»; высокий коммуникативный контроль: управление эмоциями, умение «держать язык за зубами», не доставать других своими личными проблемами, не лезть в душу, не приставать советами и не делиться своим богатым и поучительным опытом. Для формального общения эти отношения наиболее оптимальны.

Как отмечает В.А. Абчук, переход к коммуникативному контролю в современных условиях управления персоналом является довольно сложным процессом. Администрация школы и учительский коллектив с трудом перестраиваются на ограничение неформальных отношений в процессе профессиональной деятельности и соблюдение формальных признаков. Но переход на рейтинговую систему, качественный подход к оценке труда учителя, уход командно – административного стиля управления показывают, насколько проблема изменения взаимоотношений в школьном пространстве актуальна.

Высокий рейтинг одних, разные возможности заработной платы, карьерный ресурс порождают неравноправие в учительском коллективе и как следствие зависть одних, цинизм и подстрекательство других. Переход на прагматические и чисто деловые отношения требует от руководителей и персонала новых коммуникативных умений: сотрудничать и эффективно взаимодействовать даже с теми, с кем возникла социальная или психологическая несовместимость.

В рамках формального общения существует ряд ограничений, соблюдение которых имеет обязательный характер для каждого члена педагогического коллектива. Их четыре типа.

Первый тип – конвенциональные ограничения, к которым относятся юридические нормы, социальные нормы и психические нормы. Юридические нормы – это законы, указы, правила, зафиксированные письменно. За нарушения этих норм предусмотрены наказания и санкции. Для персонала образовательного учреждения – это ограничения, касающиеся контракта, на основе которого осуществлен найм; договорных отношений с администрацией, с персоналом, с деловыми партнерами; это соблюдение должностных инструкций, предписывающих права и обязанности, характеризующих виды и содержание профессиональной деятельности; соблюдение правил внутреннего распорядка и делового этикета; поведение в рамках Гражданского, Трудового и Уголовного кодексов; действия по инструкциям техники безопасности, пожарной безопасности и пр.

В качестве социальных норм выступают неписанные законы и правила, существующие в данном обществе, которые признаны большинством. Это устоявшиеся среди членов одного коллектива представления о порядочности, о справедливости, о добре и зле, о красивом и некрасивом, об ответственности и честности. Для учителя как носителя нравственных ценностей, воспитывающего детей, соблюдение педагогической этики, культуры общения и поведения, демонстрация порядочности и ответственности в отношениях и поступках обязательны. Не случайно один из великих российских педагогов К.Д. Ушинский говорил, что профессия учителя требует от человека напряжения всех нравственных сил. Учитель на определенных этапах педагогического процесса является примером и образцом для учащихся.

Под психической нормой понимаются границы, до которых человека считают психически нормальным. А.М. Зимичев в книге «Психология политической борьбы» отмечает: «Если человек выходит за рамки этой (самой широкой из трех) нормы, то это значит, что его поведение настолько непонятно для других, настолько неадекватно их представлениям, что его объявляют сумасшедшим, психически ненормальным». Психическая адекватность – одна из важных составляющих конвенционального ограничения, так как проблемы учителя с неизбежностью могут негативно отразится на психике доверенных ему детей.

Конвенциональные ограничения являются обязательными для каждого члена школьного коллектива, и их несоблюдение может привести к наказанию сотрудника вплоть до его увольнения.

Второй тип ограничений – это ситуативные ограничения, обусловленные формами деловой коммуникации в рамках профессиональной деятельности. В зависимости от формы деловой коммуникации каждый член педагогического коллектива должен придерживаться определенных правил общения и поведения, соблюдать регламент, выбрать адекватную манеру выступления, стиль взаимодействия, приемы и техники коммуникации. Формы коммуникации различаются по регламенту, коммуникативным средствам, ожидаемому результату и организации пространственной среды. Эти параметры ограничивают поведение педагога. Например, лекция предполагает монологическое общение, но допустимы вопросы, ответы, дискуссионные вкрапления. Урок в большей степени простраивается в форме диалога и обсуждения.

Деловое взаимодействие предполагает выступления и высказывания конструктивного характера. Директор школы, готовя такие мероприятия, как совещание, педагогический совет, конференция учителей должен тщательно их подготовить, обсудив основные вопросы и регламент с выступающими педагогами до их начала. Неподготовленные и непродуманные мероприятия вызывают справедливое возмущение педагогического коллектива и способствуют формированию негативного отношения к таким управленческим действиям.

Ситуативные ограничения требуют от членов учительского коллектива знания педагогической культуры и профессиональной компетенции.

Третий тип – это эмоциональные ограничения. Каждый руководитель педагогического коллектива и сам коллектив, настроенный на эффективную деятельность в рамках профессиональной сферы, стремятся к созданию благоприятного психологического климата. Очевидно, что высокая конфликтность, агрессивность, низкий уровень эмоциональной культуры и самоконтроля могут отразиться на рабочей атмосфере школы и сказаться на качестве деятельности педагогического коллектива. Для коллектива школы – это недопустимая ситуация. Учитель с неустойчивой психикой, в плохом настроении может «разрядиться» на своих учениках и вызвать ответную реакцию с их стороны, что повлияет на авторитет учителя и реноме школы. Руководитель образовательного учреждения должен продумать определенные формы для релаксации своих сотрудников. Это может быть специальная комната отдыха для учителей, обставленная мягкой мебелью, психотерапевтический кабинет для работы с персоналом.

Эта проблема обостряется еще и прогрессирующей феминизацией педагогической деятельности. Известно, что женский коллектив – это особой коллектив, так как женщины в большинстве своем очень чувствительны, подвержены стрессам и частой перемене настроения. Для женщин характерно более длительное переживание эмоционального потрясения, потребность в сопереживании и сострадании. Порой, снимая эмоциональное напряжение за счет своих коллег, учителя «заражают» своим состоянием других.

И в таком случае, есть основания говорить еще об одном – четвертом типе ограничений в формальных отношениях, получивших название насильственных ограничений. К ним прибегают в случае, если сотрудник нарушает деловой этикет и демонстрирует раздражающий стиль поведения. Это касается не только эмоциональных ограничений, но и, например, таких недостатков, как болтливость и праздное любопытство. Люди, заполняющие собой все коммуникативное пространство и отнимающие время работы и отдыха, нуждаются в насильственных ограничениях, напоминающих о том, что на работе коммуникация должна носить, прежде всего, деловой, профессиональный характер.

Итак, формальное общение может быть продуктивным только в случае соблюдения принятых ограничений. Формальное общение лежит в основе деловых и официальных отношений, которые складываются в процессе совместной работы. Руководителю образовательного учреждения крайне важно способствовать их формированию в процессе профессиональной деятельности. Но, как мы уже отмечали выше, переход на прагматические и чисто деловые отношения требует от руководителя и педагогического коллектива новых коммуникативных умений.

Неформальное общение – это общение, прежде всего, неделовое, межличностное и доверительное. Оно складывается между коллегами в любом коллективе и сохраняет свою прочность, даже после перехода одного из них в другой. С точки зрения А.П. Панфиловой, неофициальную структуру коллектива определяет совокупность взаимоотношений, строящихся на взаимных личных интересах работников, симпатиях и антипатиях. Эти взаимоотношения регулируются принятыми большинством членов коллектива неписаными правилами – групповыми нормами поведения. Положение сотрудника в рамках неофициальной структуры определяет его социально-психологический статус.

Неформальное общение в школьном коллективе по определению не поддается контролю со стороны администрации и директора школы. Оно многогранно, так как не преследует жестко очерченных целей и задач. Неформальное общение складывается на условиях добровольности и личного расположения. В подавляющем большинстве случаев оно ориентировано на личные проблемы. Дружеский совет, эмпатия, психологическая поддержка, обмен новостями и тайной информацией – это неполный перечень аспектов неформального общения. Ясно, что кроме уважения к возрасту и признания большого авторитета, такие отношения ничем неограниченны.

Для неформального, дружеского общения, характерна естественность поведения. В отличие от формального общения, где возможна «игра ролей», здесь притворство оскорбительно. Основа такого общения – доверие, внимание, любовь, искренность и интерес к человеку. Как правило, в трудовом коллективе такие отношения могут быть только в рамках маленьких групп - 2-3 человека.

Надо отметить, что специалисты по деловой коммуникации рекомендуют не «заводить» на работе близких друзей. В рамках профессиональной среды целесообразным считается выстраивать только партнерские отношения, избегая таких крайних проявлений, как симпатия и антипатия, любовь и ненависть. Эти отношения требуют от человека сильных эмоций, чувств, времени, а при их разрыве возможны серьезные и длительные конфликты и переживания, которые негативно могут сказаться на профессиональной деятельности коллектива и климате коллектива. В условиях школьного образовательного пространства они могут отразиться на учащихся и их родителях.

Потребность в неформальных отношениях является одной из наиболее сильных. В связи с этим, неформальные группы существуют в каждом коллективе. Уверенность в поддержке и понимании является одной из причин поиска помощи в работе среди коллег. Люди объединяются в группы, исходя из каких – либо общих проблем или интересов. В их числе могут быть: защита от профессиональных трудностей, от самодурства руководителя, обмен информацией и т.д. А.П. Панфилова среди особенностей неформальных групп, имеющих прямое отношение к управлению отмечает: социальный контроль, сопротивление нововведениям, поведение неформальных лидеров. Эти особенности сказываются на социально-психологическом климате школы и могут влиять одинаково конструктивно и деструктивно на его развитие.

Руководитель школы, понимающий механизм взаимодействия формальных и неформальных структур, деловых и межличностных отношений, успешно может использовать преимущества неформальных отношений в управлении персоналом. В случае неадекватной оценки ситуации и неправильного выбора стратегии и тактики поведения, директор рискует остаться без профессионального коллектива.

Любой коллектив, даже педагогический, не застрахован от конфликтных ситуаций, которые входят в число факторов, препятствующих формированию положительного социально - психологического климата. В формальной и неформальной структуре коллектива можно выделить 4 типа отношений и возможные в их рамках конфликтные ситуации. Понимание специфики этих отношений имеет важное значение для руководителя образовательного учреждения в сфере управления педагогическим коллективом.

Первый тип – это деловые отношения или инструментальные. Они зависят от разделения и координации работы в организациях. Деловые отношения включают в себя структуру организации, образцы коммуникации, методы решения проблем и принятия решений, процедуры координации, сценарии и стратегии поведения, а также проблемы материально-технического снабжения, организации труда, распределения пространственной среды, внедрения технологий профессиональной деятельности и т.д. Деловые отношения становятся источником конфликтов в тех образовательных учреждениях, где директор не владеет или не может реализовать классический подход «научного управления». Проблемы, возникающие при деловых отношениях, можно разрешить, используя экспертный метод принятия эффективных решений, формируя коммуникативную компетентность учительского коллектива.

Второй тип – социоэмоциональные отношения. Конфликты, возникающие на уровне неформального общения, требуют незамедлительного реагирования. В качестве профилактики проблем такого рода коллектив школы необходимо обучать деловому этикету, эмоциональной культуре, вербальным и невербальным средствам общения.

Третий тип – отношения при ведении переговоров. В любой организации сотрудники вынуждены делить между собой все виды «ограниченных ресурсов»: место работы, рабочие площади, оборудование, бюджет. В целях предотвращения конфликта необходимо выработать четкие требования, ясную аргументацию в пользу принятого решения. Руководитель школы должен стремиться к развитию корпоративного духа сотрудников, так как осознание взаимной зависимости и важности выполняемого одного дела способствует ровным отношениям при ведении каких- либо переговоров. Использование силы, шантажа и угроз ослабляет позиции сторон.

Четвертый тип – отношения силы и зависимости. Редко встречаются коллективы, в которых не встречается стратегия «силовой игры», «политическое маневрирование», предполагающее различные стратегии поведения сотрудников, интриги и столкновения, направленные на достижение определенного статуса и авторитета в коллективе. Как отмечает А.П. Панфилова, отношения силы и зависимости в коллективе зависят от стиля руководства, преданности персонала, особенности его компетентности, динамики развития и появления управленческих и «человеческих» проблем и психологической обстановки. Демонстрация силы весьма распространенная позиция для руководителя, так как зависимый коллектив редко оспаривает принятые им решения.

В целом, среди средств удержания власти и контроля над управляемым коллективом руководители используют: убеждение и формальную позицию; усиление зависимости сотрудников; демонстрирование им определенной благосклонности, покровительства; оказание помощи; служебное продвижение; систему поощрений. Любой руководитель, стремящийся к эффективной и творческой деятельности своего коллектива, заинтересован в благоприятной и конструктивной обстановке. Он должен постоянно контролировать ситуацию в коллективе с целью профилактики конфликтов, а в случае их возникновения уметь ими управлять.

В психологии существуют различные типологии конфликтов. По своей природе конфликты могут быть: внутриличностные, межличностные, между личностью и группой, межличностные. Конфликты, возникающие в педагогическом коллективе, как правило, межличностные, так как отражают систему взаимодействий людей, при которых они или преследуют несовместимые цели деятельности, или по-разному понимают способы и средства их достижения. Л.В. Симонова выделяет три основные группы конфликтов, возникающих в педагогическом коллективе.

Первая группа – профессиональные конфликты. Они возникают как реакция на препятствия к достижению целей профессионально-педагогической деятельности, когда нарушаются деловые связи. Вторая группа – конфликты ожиданий. Как правило, возникают в тех случаях, когда поведение педагога не соответствует нормам взаимоотношений, принятым в педагогическом коллективе. Это бестактность по отношению к коллегам и ученикам, нарушение норм профессиональной этики и т.д. Такие конфликты возникают при нарушении связей ролевого характера. Третья группа – конфликты личностной несовместимости, возникающие в результате личностных особенностей участников педагогического процесса.

Коммуникативная компетентность – одно из важных требований к руководителю образовательного учреждения, так как от этого зависит работоспособность его коллектива и преодоление конфликтных ситуаций. Руководитель, владеющий такими знаниями, стремится обучать своих сотрудников правилам конструктивного сотрудничества и взаимодействия. Владение коммуникативными средствами и эмоциональная культура способствуют спокойному и эффективному функционированию школьного коллектива. Ведь конфликтные ситуации могут возникнуть даже из-за простых коммуникативных помех: очень громкая или тихая речь, неточное ударение, неточно использованное слово, ведущих к появлению барьеров общения.

Одним из распространенных барьеров является барьер отрицательных эмоций. Любой человек в общении старается получить положительные эмоции и избежать отрицательных. Конфликты способствуют возникновению отрицательных эмоций, усугубляющих еще больше положение дел. Барьер отрицательных эмоций формирует искаженное представление о реальности, которое влечет за собой неадекватные реакции и поведение. Эмоциональное состояние человека проявляется и в его речи, и отношении к партнеру. В целом, все это может отразиться на физическом и психическом здоровье коллектива, его работоспособности.

Особо можно отметить барьеры общения, встречающиеся в педагогической практике, описанные В.А. Кан-Каликом. Это несовпадение установок, боязнь класса, отсутствие контакта с учащимися, ограничение функции общения, негативная установка на класс, страх педагогической ошибки и подражание. Исследователи отмечают, что молодые учителя испытывают психологические барьеры по своей неопытности, а опытные учителя – по причине недооценки роли коммуникативного обеспечения педагогических воздействий. В конечном итоге все это отражается на результате воспитательного процесса.

Таким образом, от уровня коммуникативной компетентности и эмоциональной культуры руководителя образовательного учреждения и его педагогического коллектива зависит формирование благоприятного, рабочего социально – психологического климата. Он представляет собой совокупность психологических условий, способствующих или препятствующих продуктивной совместной деятельности и развитию личности в коллективе. Социально – психологический климат выполняет консолидирующую, стимулирующую, стабилизирующую и регулирующую функции. В управлении педагогическим коллективом умение владеть ситуацией, социально-психологическим климатом и коммуникацией играет принципиальное значение для руководителя в достижении поставленных целей и задач.

 

ЛИТЕРАТУРА

 

Основная литература

1. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики/ Под ред. Шамова Т.И. – М., 1991.

2. Закон РФ «Об образовании». – М., 1996.

3. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. – М., 1993.

4. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитатель-ного процесса и управления школой. – М., 1986.

5. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. – М., 1970.

6. Куркин Е.Б. Управление инновационными проектами в образовании. – М., 2001.

7. Лазарев В.С. Системное развитие школы. – М., 2002.

8. Менеджмент в управлении школой / Под ред. Шамова Т.И. – М., 1992.

9. Орлов А.А. Управление учебно-воспитательной работой в школе. – М., 1991.

10. Поташкин М.М. Инновационные школы России. – М., 1996.

11. Сластенин В.А., Исаев А.И., Мищенко А.И. Педагогика: Учебное пособие. – М., 1998.

12. Раченко И.П. НОТ учителя. – М., 1987.

13. Регион: Управление образованием по результатам. Теория и практика / Под ред. П.И. Третьякова. – М.. 2001.

14. Сантурова С.М. Менеджмент в образовании: теория и практика. – М., 1993.

15. Сергеева В.П. Управление образовательными системами. Программно-методическое пособие. – М., 2001.

16. Симанов В.П. Педагогический менеджмент. – М., 1999.

17. Сунцов Н.С. Управление общеобразовательной школой. – М., 1982.

18. Управление качеством образования / Под ред. М.М. Паташника. – М., 2000.

19. Управление современной школой: Пособие для директора школы / Под ред. М.М. Паташника. – М., 1992.

20. Фишман Л. Моделирование образовательного менеджмента // Школьные технологии. - №3. – 1999. – С. 41-50.

21. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. – М., 1990.

22. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами / Под ред. Т.И. Шамовой. – М., 2001.

 

 

Дополнительная литература

23. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. – М., 1999.

24. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. – М., 1999.

25. Диагностика изменений в образовании. Монографический сборник / Под ред. Г.Н. Прозументовой. – Томск, 2002.

26. Лизинский В.М. Работа администрации школы с учителем. – М., 2000.

27. Программно-целевое управление развитием образования: опыт, проблемы, перспективы / Под ред. А.М. Моисеева. - М., 2001.

28. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. – М., 1998.

29. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. – М., 2000.

30. Easton D. The Political System: An Inquiry info the State of Political Science. – N.Y., 1953.

 

Приложение 1

 

Устав общеобразовательного учреждения

(выдержки)

 

1. Общие положения.

1.1. Муниципальное общеобразовательное учреждение –______ (далее «Учреждение») создано в целях реализации права граждан на образование, гарантии общедоступности, бесплатности начального общего, основного общего, среднего полного общего образования.

1.2. Учреждение в своей деятельности руководствуется «Законом об образовании РФ», «Типовым положением об общеобразовательном учреждении», договором с Учредителем и настоящим Уставом.

При осуществлении предпринимательской деятельности Учреждение руководствуется законодательством РФ, регулирующим данную деятельность.

1.3. Учреждение является юридическим лицом, имеет в оперативном управлении обособленное имущество, отвечает по своим обязательствам этим имуществом, имеет самостоятельную смету, самостоятельный баланс, расчетный счет и другие счета для хранения денежных средств и осуществления всех видов расчетных кредитных и кассовых операций, от своего имени приобретает и осуществляет имущественные и неимущественные права, несет обязанности, может быть истцом и ответчиком в суде, имеет круглую печать и штампы с собственным наименованием, образцы которых утверждаются Учредителем школы, бланки и другие необходимые реквизиты и атрибуты.

Школа отвечает по своим обязательствам находящимися в ее распоряжении денежными средствами. При их недостататочности субсидиарную ответственность по обязательствам Учреждения несет собственник ее имущества.

1.4. Учредителем школы является Управление образования Муниципалитета Томского района. Отношения между Учреждением и Учредителем определяются договором между ними, заключаемым в соответствии с Законодательством РФ. Отношения Учреждения с обучающимися и их родителями (законными представителями) регулируются настоящим Уставом.

1.5. Право юридического лица в части ведения финансово-хозяй-ственной деятельности, направленной на подготовку учебно-образова-тельного процесса, возникает с момента регистрации Учреждения в Администрации Томского района.

1.6. Право на ведение образовательной деятельности и льготы, установленные законодательством РФ, возникают у Учреждения с момента выдачи ему лицензии.

1.7. Права на выдачу выпускникам документа государственного образца о соответствующем уровне образования, на пользование печатью и изображением Государственного герба РФ, на включение в схему централизованного государственного финансирования возникают у Учреждения с момента государственной аккредитации, подтвержденной свидетельством о государственной аккредитации. Учреждение проходит государственную аккредитацию в соответствии с Законом РФ «Об образовании».

1.8. Медицинское обслуживание обучающихся в Учреждении обеспечивается медицинским персоналом, закрепленным управлением здравоохранения. Учреждение представляет помещение с соответствующими условиями для работы медицинского персонала.

1.9. Организация питания в Учреждении осуществляется организациями общественного питания или любыми другими организациями по договору между Учредителем и данной организацией. Учреждение выделяет специальное помещение для организации питания учащихся.

1.10. В Учреждении не допускается создание и деятельность организационных структур, политических партий, общественно-политических и религиозных движений и организаций.

1.11. Учреждение может вступать в педагогические, научные, иные Российские и международные объединения, принимать участие в работе конгрессов, конференций и т.д.

1.12. Юридический адрес:

 

2. Основные задачи учреждения.

2.1. Основными задачами Учреждения является создание условий:

а) гарантирующих охрану и укрепление здоровья обучающихся;

б) для развития личности, ее самореализации и самоопределения;

в) для формирования у обучающихся современного уровня знаний;

г) для воспитания гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье;

д) для осознанного выбора профессии.

2.2. Для реализации основных задач Учреждение имеет право:

- самостоятельно разрабатывать, принимать и реализовывать образовательную программу с учетом требований государственных образовательных стандартов;

- самостоятельно разрабатывать и утверждать годовой учебный план, годовой календарный учебный график, расписание занятий;

- выбирать формы, средства, методы обучения и воспитания, учебные пособия и учебники;

- выбирать систему оценок, форму, порядок и периодичность промежуточной аттестации обучающихся;

- реализовывать дополнительные образовательные программы и оказывать дополнительные образовательные услуги, в том числе и платные, за пределами основных образовательных программ;

- привлекать дополнительные финансовые источники, в том числе и валютные, средства за счет предоставления платных образовательных услуг, добровольных пожертвований родителей и целевых взносов физических и юридических лиц, в том числе иностранных граждан;

- по согласованию с Учредителем сдавать в аренду объекты собственности;

 

3. Образовательный процесс.

3.1. Учреждение, исходя из государственной гарантии прав граждан на получение бесплатного среднего (полного) общего образования, осуществляет образовательный процесс, соответствующий трем ступеням образования:

I ступень - начальное общее образование - обеспечивает развитие обучающихся, овладение ими чтением, письмом, основными умениями и навыками учебной деятельности, элементами теоретического мышления, простейшими навыками самоконтроля учебных действий, культурой поведения и речи, основами личной гигиены и здорового образа жизни.

Начальное образование является базой для получения основного общего образования.

II ступень - основное общее образование - обеспечивает освоение обучающимися общеобразовательных программ основного общего образования, условий становления и формирования личности обучающегося, его склонностей, интересов, способности к социальному самоопределению.

III ступень - среднее (полное) общее образование является завершающим этапом общеобразовательной подготовки, обеспечивающим освоение обучающимися общеобразовательных программ среднего (полного) общего образования, развитие устойчивых познавательных интересов и творческих способностей обучающегося, формирование навыков самостоятельной учебной деятельности на основе дифференциации обучения.

В дополнение к обязательным предметам вводятся предметы для организации обучения по выбору самих обучающихся, направленные на реализацию интересов, способностей, возможностей личности. По желанию обучающихся и их родителей может быть введено обучение по различным профилям и направлениям.

3.2. Содержание общего образования определяется программами, разрабатываемыми, принимаемыми и реализуемыми Учреждением самостоятельно на основе государственных образовательных стандартов. Количество часов, отведенных на преподавание отдельных дисциплин, не может быть меньше количества часов, определенных на изучение этих дисциплин государственным примерным учебным планом.

3.3. Для осуществления образовательного процесса Учреждение разрабатывает и утверждает годовой учебный план, годовой календарный учебный график, расписание учебных занятий.

Годовой учебный план создается образовательным Учреждением самостоятельно на основе государственного базисного учебного плана. Учебные нагрузки учащихся определяются на основе рекомендаций органов здравоохранения.

Образовательная программа состоит из основного (базового) и дополнительного компонентов образования.

3.4. Обучение и воспитание в Учреждении ведется на русском языке.

3.5. Освоение образовательных программ основного общего, среднего (полного) общего образования завершается обязательной итоговой аттестацией выпускников.