Глава 5. Характеристика моделей ОУ

 

Модель I. Сегментная организация.

Центральная организационная характеристика сегментной модели - это автономная позиция учителей-предметников. Каждый учитель может руководствоваться в работе собственным стилем в рамках преподаваемого предмета. Это проявляется в его манере подготовки к уроку, в стиле работы (содержание, форма, отобранный материал), в его оценке учеников, а также в способе руководства учениками. Учитель может и не выполнять обязанности, не связанные с преподаванием в своих классах.

Организационные объединения школы являются образовательными секциями (вертикальными) в соответствии с образовательными группами или потоками.

Эта изолированная позиция учителей усугубляется еще и тем фактом, что среди учителей в этих единицах нет значительных группировок: большинство учителей входят в две или более неорганизованные группы, созданные для различных целей.

Координационный механизм состоит из профессиональных навыков (мастерства) учителя-предметника. Эти навыки доминируют в поведении учителя: существует общепринятая норма, которой учитель должен придерживаться – «вмешивайся в работу другого учителя настолько минимально, насколько это возможно при выполнении твоих задач».

Кроме внутренних законов, профессиональных норм существуют, конечно, внешние законы, которые лимитируют самостоятельность учителей и влияют на координационный механизм. Мы разделяем:

- внешние законы (стандарты): государственные предписания по поводу учебных программ, аттестационных и экзаменационных требований;

- внутренние законы (стандарты), связанные с возможностями и рамками работы, устанавливаемые органом школьного управления и менеджментом.

Координирующая сила культуры в этой модели не велика. Тем не менее, модель определяет одну общепринятую и устойчивую норму: у каждого учителя есть свои собственные взгляды на человека, общество и преподавание; никто не в праве, используя давление, «открыть» эти взгляды. Управляющий орган совместно с директором школы при поддержке (малочисленного) финансово-секретарского отдела, исполняют административные функции. Основное поле их деятельности – обеспечение школы всем необходимым (оборудованием и т.д.) для нормальной работы, обеспечение финансами, найм персонала, надзор за состоянием школьных заданий, соблюдение законодательства и т.д.

Директор школы занимает комплексную срединную позицию: с одной стороны, он связан с преподавателем, с другой – с администрированием.

Если брать во внимание финансы и другое материальное обеспечение, то директор является ключевой исполнительной фигурой в администрации. В силу его позиции, он влияет на решение всех вопросов, касающихся материального обеспечения. Он ответственен перед инспекцией, власть предержащими и родителями за все, «власть» его невелика. Формально он может вмешаться лишь в том случае, если халатное отношение учителя к своим обязанностям становится очевидным. В этом случае он опосредовано проявляет власть как человек, отвечающий за использование ресурсов (оборудования, обеспечения образовательного процесса). Он может стимулировать некоторые образовательные процессы, а может и прервать их ограничения в ресурсах. В силу этого, стиль его управления можно назвать дистрибутивным стилем управления. Директор может также влиять на образовательный процесс, используя свой личный престиж. В сегментной организации присутствуют и позиции заместителей директора. В организационном смысле у них нет большой значимости. Учителя напрямую обращаются к директору, т.к. заместители не являются представителями какого-то независимого уровня менеджмента. В случае расширения школы, заместители становятся ответственными за работу секций. В этом случае заместитель директора может стать вполне независимым руководителем «подшколы».

Расширение школы может иметь и другой эффект – это может привести к ситуации, когда замов наделяют властью над «подшколой» и они используют свои управленческие обязанности, следуя инструкциям, установленным директором. Таким образом, начинают проглядывать контуры модели линейной организации персонала с горизонтальной структурой советников.

Сегментная модель состоит из определенного количества секторов, слабо связанных друг с другом: структура эта не очень важна для коммуникации и еще меньше – для консультаций. Прежде всего она применяется для разделения между администрацией и педагогами. Изменение или развитие является результатом консультаций между управляющим органом и директором. В дальнейшем, с директором общаются только те учителя, которым в работе необходимо какое-либо оборудование или средства, а также учителя, которые проявляют инициативу для получения определенных ресурсов.

Как последствие этой индивидуализированной модели поведения, возникает определенный феномен: использование ресурсов и оборудования принимает специфический характер, т.е. нет четкой стратегии пользования ресурсами, выработанной совместно управляющим органом, директором и учителями, т.е. нет базы для наиболее рационального использования имеющихся ресурсов. Сегментный характер отражается также на деятельности учителей. Каждый учитель может работать по собственной программе в рамках определенных предписаний и полученных ресурсов. Только сам учитель может оценить своих учащихся и то, как он выполняет свои обязанности. Учителя не слишком осведомлены о профессиональном мастерстве друг друга; они только знают, что для преподавания нужно пройти обязательное обучение. Формально учителя не обязаны сотрудничать внутри своего методического объединения. Используя неформальную коммуникацию, они пытаются решить проблемы распределения классов, совместного использования учебников в параллельных классах, «утрясти» вопросы с расписанием. На общем собрании учителей решается вопрос о критериях приема новых учащихся, оценке и переводе учащихся в следующий класс.

В принципе, учителя обязаны быть классными руководителями. Однако формального описания данной роли и обязанностей лица, их исполняющего, нет. Часто эти обязанности выполняются на минимальном уровне. Одним из последствий данного феномена является тот факт, что школа имеет ограниченные возможности для коррективного управления (например, тренинг учащихся с неадекватным поведением).

Сегментный характер организации проявляется и в отношениях с окружающей средой – организация носит преимущественно закрытый характер.

Контакты школы с родителями осуществляются только по поводу их собственных детей. Они не имеют ничего общего с определением школьной стратегии в более широком смысле. В других отношениях школа не слишком приспособлена к стимулированию пополнения ее извне и осуществлению контактов с окружающей средой.

Своеобразная логичность сегментной организации состоит, прежде всего, в ее неспособности достичь стратегических решений, которые отражали бы всю школьную систему. Различные субъекты – будь-то личности (учителя, директор) или группы (управляющий орган, педсовет), имеют более или менее автономные обязанности, они могут выполнять эти обязанности, минимально используя коммуникацию и консультации. Иногда этот тип организации соотносят с «системой свободного соединения» (Вейк (Weick), 1976).

Наиболее важное совещание – большой педсовет, который часто демонстрирует модель принятия решений, называемую «мусорной корзиной» (т.е. никто друг друга не слушает, начинается «базар» и решение вопроса откладывается на неопределенное время).

Слабости, присущие сегментной организации:

а) Одним из результатов отсутствия коллективной выработки стратегии является минимальная возможность для планирования изменений и, следовательно, для развития. Изменения, связанные с обучением, возможны внутри каждого отдельного класса, где преподает тот или иной учитель. Учитель может улучшить процесс преподавания в рамках собственных уроков, при условии, что это не доставляет «неудобства» его коллегам. Более глубокие изменения в школьном образовательном обеспечении не могут быть достигнуты спланированным совместно подходом (если только нет специальной договоренности между определенным числом учителей). Поэтому развитие системы становится возможным только тогда, когда директор школы, управляющий орган и/или определенное число учителей намеренно не начнут работать в стиле, не соответствующем сегментной модели. Они могут нарушить границы (сегментной организации) и установить более тесное сотрудничество. Поступая таким образом, они нарушат (культурные) нормы сегментной организации и могут столкнуться с серьезной оппозицией.

б) По тем же причинам отношения в организации (о которых мы уже говорили) определяют тот факт, что внешние ресурсы и возможности вряд ли могут быть продуктивными. Чтобы попытаться начать системно ориентированные консультации, необходимо, чтобы директор или проектная группа была подготовлена к кооперации больше, чем этого требуют нормы существующей модели.

Для адекватного функционирования сегментной модели (также, впрочем, как и для других моделей) необходимо, чтобы учителя полностью были способны выполнять свою задачу (т.е. имели необходимые знания, навыки, умения, квалификацию, способности т.д.). Как и в других моделях, в сегментной модели это условие не всегда бывает удовлетворительным. Типичным для сегментной модели является то, что неудовлетворительная работа части учителей может в большей мере быть скрыта: учителя ответственны за предметное преподавание и соответствующую оценку учащихся; они мало делятся с другими коллегами или директором проблемами, возникающими в процессе преподавания. Аксиомой является то, что плохие успехи учащихся могут быть отнесены за счет их недостаточных способностей или неправильного отбора. Модель предполагает, что учитель САМ осознает недостатки в том или ином аспекте своей работы и способен их самостоятельно устранить. Если, тем не менее, ему не удается это сделать, директору, его коллегам и/или инспектору увидеть их очень трудно, а тем более вмешаться в работу преподавателя. Этот недостаток будет пропорционально уменьшаться с развитием профессионализма учителя.