Слабости, присущие коллегиальной организации

Коллегиальная модель – это в некотором смысле преувеличено - предметно-ориентированная организационная структура. Ошибки могут происходить из структурного поведения организации: достижение согласия может занять слишком много времени, особенно если решение не касается напрямую предметного преподавания. «Коллегиальная» атмосфера базируется на том положении, что каждый должен внести свою лепту в выработку решения, даже по непрофессиональным вопросам.

Это может создать ситуацию, когда ни один член организации не может самоопределиться, и когда иррациональные процессы начинают занимать все большее время. Совершенствование предметного преподавания, его методов, различных тестов становится первостепенным.

Учителя слишком фокусируют внимание на результатах (больше, чем на самих учениках) и концентрируются на предметном преподавании (больше, чем на диагностике потребностей учеников). Консультационная деятельность и деятельность по управлению учащимися, рассматривается в коллегиальной организации как деятельность второго порядка и направлена на улучшение или поддержку предметного обучения. Чем больше модель «извращена», тем меньше внимания уделяется другим аспектам потребностей детей. Возникает определенная степень стереотипного мышления, которая поддерживается менеджментом. Многие директора школ чувствуют себя больше коллегами учителей, чем руководителями, а отсюда страх прослыть среди коллег «заправилой» или «шишкой». Они так же не хотят, чтобы их коллеги думали, что они уделяют каким-то другим аспектам больше времени, чем предметному преподаванию.

Поэтому многие инновационные проекты внимательно оцениваются с точки зрения их пригодности (в терминах связи с предметным преподаванием). Проекты часто отвергаются, т.к. их реализация может вести к конфликтам (т.к. они не совместимы с философией школы).

На схеме №4 мы видим три образовательных горизонтальных секции. Секции для 4-го года и возможных более поздних лет имеют более или менее вертикальную структуру. На этой схеме мы акцентируем внимание на важность органа, вырабатывающего стратегию. В собрании этого органа принимают участие представители всех организационных единиц. Дискуссии по поводу школьной стратегии заканчиваются принятием решения (после очень внимательных консультаций в школе).

Тем не менее, директор несет формальную ответственность и при необходимости может ограничить компетенцию органа, вырабатывающего стратегию. Директор и заместитель директора кооперируются в «менеджерскую команду»: директор ответственен за формальные и внешние отношения, взаимоотношения с педсоветом и управляющим органом.

Работа горизонтальных секций координируется одним из заместителей директора; в каждом годовом потоке у него есть помощник – средний менеджер, который занимается каждодневными, рутинными делами, включая управление и коррективное преподавание, осуществляемое наставниками (так называемым «ведущим» учителем в каждом классе).

Большей частью коррективное преподавание интегрировано в предметное; роль специалиста в данном случае довольно ограниченна и сводится к решению отдельных проблем.

Образовательная модель смешанных способностей требует жесткой структурированности методических объединений, а также жесткой структурированности всей школьной организации. Методисты оказывают сильное влияние на орган, вырабатывающий стратегию; за ними стоят и поддерживают их методические объединения и группы методических объединений, стремящихся к интеграции.

Резюме. Основные положения коллегиальной организации:

1. Владение обучающими методами занимает значительную часть в профессии учителя-предметника.

2. «Органистические» ценности, такие как взаимопонимание, кооперация и неприменение силы по отношению к учащимся играют важную роль в функционировании организации.

3. Методические объединения могут функционировать только тогда, когда учителя имеют общие человеческие и обучающие ценности.

4. Консультации важны для всех участников.

5. Руководство базируется на принятии и одобрении: директор – «первый среди равных», ориентируется на процесс и не связан иерархической структурой.

Модель 4. Матричная организация.

Используя матричную структуру, школа избегает выбора одного базиса для построения структуры (группирования), вместо этого она выбирает два. В этом сущность 4 модели, довольно сложного типа организации.

Главная черта этой модели – дальнейшее совершенствование функций управления учащимися, реализуемое в специальных подразделениях управления (см. схему №5). В линейной модели с горизонтальной консультационной структурой, учителя выполняют некоторые функции управления (особенно классные руководители – например, консультации по выбору профессии и карьеры, забота) под руководством заместителя директора, курирующего образовательную секцию (отдел); в коллегиальной модели учителя выполняют более широкий набор функций управления (наставничество, коррективное преподавание, консультирование), частично с помощью специалистов.

 

Схема №5

 

 

В матричной модели организация развивается так, что в одном подразделении сосредоточены все виды управления и делаются систематические попытки интегрировать функции управления учащимися с обучением. От некоторых форм, характерных для 1, 2, 3 моделей (например, факультетов и методических объединений), матричная организация отказывается. Эта организация конструируется прежде всего путем дифференциации между двумя отделами, которые мы будем называть подразделениями:

- Преподавательское подразделение: создается для удовлетворения различных потребностей и интересов учащихся и/или для того, чтобы предложить более социально сбалансированную учебную программу. Если границы между предметами размываются, необходима соответствующая координация между учителями.

Проблемный подход к преподаванию требует смешанных групп учителей-предметников. Эти группы ответственны за планирование и выполнение учебной программы. Преподавание может находиться внутри, большей частью, горизонтальных групп (как части преподавательского подразделения), но также возможно множество других типов группировок (на более короткое или длительное время).

- Подразделение управления, включающее учителей, прошедших тренинг в различных ролях управления и нескольких специалистов, работающих в школе по совместительству. Они группируются в параллельные «дома» (горизонтальные отделы управления). Перед этим подразделением поставлена задача реализовать и развивать стратегию управления учащимися, исходя не только из функции обучения (как в трех предыдущих моделях), но и личностного развития и социального функционирования учащихся.

Перед общим подразделением «поддержки» стоит задача обеспечить все уровни двух других подразделений необходимыми средствами: давая информацию и документацию (библиотека), распределяя бюджетные средства, ведя учет и регистрацию учащихся, снабжая методической литературой и т.д. Требуется также более высоко оснащенный, чем в предыдущих моделях, секретарский отдел.

Тесная кооперация преподавательского подразделения и подразделения управления может привести к более или менее интегрированному подходу к преподаванию и управлению. Цель данной интеграции – как можно более полно удовлетворить потребности учащихся в терминах личностного роста. В некоторых случаях интеграция может быть маргинальной – один интегративный проект может длиться одну неделю в году; проекту может отводиться один – два дня в неделю, или на протяжении всего года может выполняться полностью интегрированная учебная программа. Даже в ситуации, когда учебная программа интегрирована минимально, существует информационный поток и общее самосознание, отсутствующие в предыдущих моделях. Типичная матричная модель возникает, когда пересекаются «вертикальное» предметное преподавание и «горизонтальное» управление.

Менеджмент в матричной организации уделяет много времени облегчению и продвижению кооперации обоих подразделений. Много внимания уделяется также выработке стратегии, являющейся самым важным звеном в механизме координации в матричной модели.

Позиция менеджмента включает определенный уровень среднего менеджмента: в зависимости от размера школы и сложности организации.

Так как учителя принимают определенное участие в работе менеджмента, у них возникает и определенная ответственность, поэтому они воспринимают как обязанность «обслуживание» учащихся. Попытки менеджмента не отделять себя от учителей проявляются в действиях, направленных на достижение высокой степени консенсуса в принятии решений. По этой причине просто необходимо, чтобы внешнее регулирование было ограниченно и школа обладала бы большей внутренней автономностью.

Положение в команде менеджеров может отражать дифференциацию в школьной организации; некоторые заместители хотят быть ближе к предметному преподаванию, другие – к управлению или социальным вопросам. В этом отношении в матричной организации внутри менеджмента присутствует некоторое напряжение, которое оказывает влияние на консультации (иногда переговоры) внутри подразделения и между группами.

Связующий фактор и потребность в консенсусе еще проявляется в этой модели, но несколько «затеняется» стилем менеджмента: менеджмент берет инициативу на себя, формирует образовательную философию, стимулирует интенсивный внутренний тренинг и, если нужно, оказывает силовое давление при принятии решений.

Двойное основание матричной организации не слишком явно, но находит выражение в идеях, касающихся образования, т.е. в установлении баланса между преподаванием и управлением. Чем больше согласованность на уровне стратегии, тем меньше проявление дуальности. Большинство школ с матричной организацией вынуждены постоянно действовать на «острие ножа», т.е. в постоянном напряжении по поводу установления баланса.

У матричной организации больше возможностей справиться с высокой степенью проявления трех организационных функций, о которых уже упоминалось:

- управлением гибкими комбинациями образовательных процессов;

- управлением комплексными образовательными процессами;

- развитием процессов организационных изменений.

Во многих школах задачи, связанные с организационными изменениями, сосредотачиваются внутри постоянных организационных отделов; этот случай аналогичен подобным в трех предыдущих моделях, где образовательные отделы или методические объединения развивают некоторые инновационные функции, более или менее поддерживаемые так называемыми «группами задач».

При матричной организации менеджер должен обладать мастерством в управлении проектами изменения организации, в которых вовлечены все ее уровни.