Педагогический эксперимент и инновационная деятельность

 

Существует еще один важный момент в понимании сущности инновационных процессов в образовании, заключающийся в ответах на следующие вопросы. Каковы критерии педагогических инноваций? Что же является источником инновационных изменений? Как связаны между собой педагогический эксперимент и инновационный процесс? Являются ли эти понятия синонимами, и можно ли ставить знак равенства между экспериментальной и инновационной школой?

Инновационная деятельность в последнее время является в образовательной практике одним из самых популярных направлений. В связи с этим, особую значимость приобретает проблема определения критериев, позволяющих судить о действительной инновационности и эффективности предлагаемых нововведений. В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов предлагают использовать следующую совокупность критериев педагогических инноваций: новизна, оптимальность, высокая результативность, возможность творческого применения инновации в массовом опыте.

Новизна – это основной критерий инновации, имеющий равное отношение как к оценке научных педагогических исследований, так и передового педагогического опыта. В связи с этим руководителю образовательного учреждения или педагогу – новатору принципиально важно определить, в чем состоит сущность предлагаемого нового, каков уровень новизны. Возможно для кого-то это действительно будет новым, а для кого-то пройденный этап. В исследовательской практике существует несколько уровней новизны: абсолютная, локально-абсолютная, условная, субъективная, отличающаяся степенью известности и областью применения (М.С. Бургин).

Оптимальность означает затрату сил и средств педагогов и учащихся для достижения результата. Разные педагоги могут добиваться одинаково высоких результатов при разной интенсивности собственного труда и труда учащихся. Введение в образовательной процесс педагогической инновации и достижение высоких результатов при наименьших физических, умственных и временных затратах свидетельствует о ее оптимальности.

Результативность как критерий инновации означает определенную устойчивость положительных результатов в деятельности педагогов. Технологичность в измерении, наблюдаемость и фиксируемость результатов, однозначность в понимании и изложении делают этот критерий необходимым в оценке значимости новых приемов, способов обучения и воспитания.

Возможность творческого применения инновации в массовом опыте также выступает как критерий оценки педагогических инноваций. Если интересная педагогическая идея или технология остается в рамках узкого, ограниченного применения, обусловленного особенностями и сложностью технического обеспечения или спецификой деятельности педагога, то в данном случае трудно говорить о педагогическом новшестве. Возможность творческого применения инновации в массовом педагогическом опыте на начальном этапе подтверждается в деятельности отдельных педагогов, но после их апробации и объективной оценки они могут быть рекомендованы к массовому использованию.

Что касается соотношений между понятиями «педагогический эксперимент» и «инновационная школа» в российской педагогической литературе нет однозначных позиций по этим вопросам. Например, В.А. Сластенин считает, что инновации, как правило, есть результат творческой работы педагогического коллектива. В связи с этим, он отмечает, что в понимании сущности инновационных процессов в образовании лежат две проблемы педагогики: проблема изучения, обобщения и распространения передового педагогического опыта и проблема внедрения достижений психолого-педагогической науки в практику. Исходя из этого, результатом инновационных процессов должно стать использование новаций как теоретических и практических, так и появившихся на стыке теории и практики.

А. Каспржак указывает на необходимость различать понятия «педагогический эксперимент» и «инновационная деятельность», приводя аргументы из истории развития отечественной педагогической науки. Для методологов экспериментальные образовательные процессы были предметом специального изучения примерно с конца 50-х годов. Но в современном образовании под педагогическим экспериментированием значительная часть практикующих педагогов понимает и новаторскую, и инновационную, и собственно экспериментальную деятельность, т.е. любое новшество, которое по требованию времени входит в педагогическую практику массовой школы. Термины «инновация» и «экспериментирование» часто используются как синонимы, хотя между экспериментальными и инновационными школами существуют определенные различия.

Российская экспериментальная школа изначально быласвязана с экспериментальными площадками Академии педагогических наук. В ней апробировалась (причем весьма успешно) монопольная педагогическая идеология и технология, которая затем транслировалась на массовую школу через единые программы, учебники, рекомендации инспектирующим органам. Учителя, работавшего в такой школе, трудно отнести к разряду педагога-исследователя. Он был ведом автором идеи, на котором и лежала реальная ответственность за результат. Осуществление того или иного эксперимента было основано на строгой структуре нововведений в педагогике, определенной программными разработками Ю.К. Бабанского, В.В. Краевского, М.Н. Скаткина и других ученых.

В последние годы эта стройная система перестала работать. Это привело, с одной стороны, к падению качества академических исследований, с другой - к установлению стихийных, часто временных связей авторов идей с экспериментальными площадками. С точки зрения А. Каспржака, самым опасным последствием этих процессов является то, что в сознании педагога произошла нивелировка понятий научности, системности эксперимента, достоверности его результатов, целесообразности распространения того или иного новшества. Но при этом он замечает, что более десяти лет его школа принимает участие в процессе реформирования российской школы, отдавая себе отчет в том, что в период глобальных социальных перемен педагогическая практика чаще всего опережает академическую науку, обогащая ее не только фактологическим материалом, но и новыми, порой дерзкими, оригинальными и ценными идеями.

Новая социально-экономическая ситуация актуализировала необходимость установления принципиально иных отношений между автором идеи и педагогом (группой, коллективом педагогов), который вызвался ее проверить на практике. Слово «вызвался» (проявил инициативу, пошел на контакт, предложил сотрудничать) является, с точки зрения А. Каспржака, ключевым понятием. Педагог-практик готов выступить соавтором ученого, их отношения должны определяться соответствующим договором. Возникла необходимость сокращения дистанции между наукой и практикой, что стимулировало процесс создания научных лабораторий при (в) реально функционирующих учебных заведениях. Появились так называемые школы-лаборатории, которые в ряде регионов существуют на основании принятых правовых документов.

По мнению А. Каспржака, любая профессиональная педагогическая практика экспериментальна по своей сути. Обсуждая экспериментальность школы, следует, прежде всего, говорить о масштабности и программности деятельности всего педагогического коллектива, направленной на определение результативности единой для всех исполнителей гипотезы. Экспериментальная школа призвана решать «...задачи отработки новых моделей образовательных учреждений; создания нетрадиционных образовательных программ, учебных планов, учебных пособий, учебников, технологий и механизмов их реализации в соответствии с запросами населения...» (Статус московского образовательного учреждения «Школа-лаборатория»).

Понятие «инновационная школа» является сравнительно молодым.Вконце 80-х - начале 90-х оно стало превалировать над отживающими понятиями «новаторская школа», «авторская школа» и т.д. А. Каспржак отмечает, для этого времени характерно расслоение общественно-педагогического движения, возникшего в 80-е при активном участии матвеевской «Учительской газеты», на общественно-политическое и профессионально-педагогическое, целью которого было кардинальное реформирование системы образования. Последнее и получило название инновационного. В этот период (до 1992 года) оно объединяло педагогов, психологов, дидактов, методистов, философов, методологов и выражало отношение оппозиции к официальным структурам, влияющим на формирование политики в области образования.

Но с приходом реформаторов во власть инновационное движение подвергается внутренней реструктуризации. Одна его часть, во главе с Э.Д.Днепровым, состоящая в основном из членов ВНИКа «Школа», уходит в официальные структуры, вторая (Б.М. Бим-Бад, А.М. Абрамов, А.И. Адамский, А.А. Леонтьев и т.д.) - создает множество альтернативных научно-прикладных образовательных центров, третьи (В.В. Давыдов, М.В. Кларин, Ю.И. Турчанинова, Б.Д. Эльконин и т.д.) продолжают работать на своих местах, занимаясь педагогической технологией, психологией, дидактикой и т.д., и, наконец, четвертые (А.Н. Тубельский, И.Д. Фрумин и т.д.) становятся (или остаются) руководителями конкретных образовательных учреждений. А. Каспржак считает, что инновационность школ того времени была связана с проведением ими организационно-педагогических преобразований. Однако после выхода в свет примерных положений о лицеях и гимназиях (1991 г.), Закона «Об образовании» (1992 г.) и завершения деления традиционной старшей школы на профессионально и образовательно-ориентированную, этот период инновационных преобразований (1989-1993 гг.) можно считать завершенным.

Затем актуализируются вопросы содержания и целей образования, что и определило необходимость нового осмысления понятия инновационная школа, одному из самых неопределенных в современной российской педагогической науке и практике.

Э.Д. Днепров в своей книге «Школьная реформа между «вчера» и «завтра», обобщая мысли, сформулированные в ходе конкурса инновационных проектов Фонда «Культурная инициатива» (1994-1995 гг.), классифицирует инновационные школы так: «Достаточно отчетливо выделяются, по уровню и характеру опережающего развития, три основных потока - состояния, границы между которыми подчас условны, размыты. Первый: авангардные, пилотные школы, школы-лаборатории - бесспорные лидеры с устойчивой и системной инновационной деятельностью. Второй: экспериментальные и опытно-экспериментальные школы, сконструировавшие или воспринявшие и отрабатывающие новые модели образовательной деятельности, либо ведущие эксперимент в одном или нескольких направлениях. Третий: поисковые, продвинутые школы - с отчетливой инновационной интенцией, внутренним стремлением к обновлению, обретением собственного лица и поиском путей такого обретения».

Ассоциация инновационных школ и центров соглашается в основном с этой классификацией, но относит к инновационным школам только первые. А. Каспржак пишет: «Мы понимаем под инновационной деятельностью такую работу образовательного учреждения, которая реализует целостные образовательные программы, влияющие сущностно на изменение философских оснований школы, принципиально меняющих, как следствие, характер взаимоотношений между субъектами педагогического процесса, содержание и характер жизни и учителя, и ученика».Все это неминуемо повлечет ряд локальных педагогических экспериментов. Правда, в отличие от экспериментальной школы в инновационной они являются порождением не привнесенной теоретической идеи, а динамично меняющейся инновационной практики самого учебного заведения. Груз ответственности перекладывается на авторов педагогических инициатив, которые чаще всего работают непосредственно в школе.

Таким образом, инновационность и экспериментальность не следует прямо связывать с типом и видом образовательного учреждения. Необходимо разграничивать сферы деятельности инновационных и экспериментальных школ и с учетом этой специфики строить стратегию и тактику управления образовательным учреждением.