Новые информационно-коммуникационные

технологии в российском медиаобразовании

(на примере сетевой активности факультета журналистки МГУ в 2008 – 09 учебном году)

Путаница кругом!

Льюис Кэрролл

 

Уже сам термин – «медиаобразование» – вызывает ожесточенные споры в академическом сообществе. Поэтому оговоримся сразу, что здесь под «медиаобразованием» мы понимаем комплекс учебных мероприятий, целью которых является формирование знаний, умений и навыков, необходимых для работы с массовой информацией вообще и для профессионального создания и эффективного распространения текстов (в широком понимании термина) массовой информации. То есть все, от основ индивидуальной «информационной гигиены» до отработки навыков управления массовыми информационными потоками попадает под определение «медиаобразования». Таким образом, данная дисциплина необходима как для школьников, которым предстоит жить в «информациональном обществе» [1], как для будущих медиапрофессионалов [2], так и для действующих игроков медиарынка.

В первых двух направлениях факультет журналистики МГУ ведет активную работу, в том числе с использованием новых информационно-коммуникационных технологий (ИКТ). Так, для поддержки медиаобразования в средней школе совместно с Союзом журналистов России, Союзом журналистов Подмосковья, Некоммерческим партнерством факультетов журналистики при поддержке Бюро ЮНЕСКО в Москве по Азербайджану, Армении, Беларуси, Республике Молдова и Российской Федерации, был проведен конкурс «Лучшее школьное издание». Большое значение для успеха этого мероприятия имела интернет-коммуникация, т.к. сотни работ со всей России были представлены на конкурс в электронном виде. Более того, без использования новых ИКТ конкурс, задуманный как региональный, не смог бы в короткие сроки стать федеральным. Результатом обработки полученных материалов [3] стало понимание необходимости формирования специализированного сообщества. Его цель – общение школьников, заинтересованных в более глубоком медиаобразовании, и преподавателей, ведущих соответствующие занятия (как в рамках учебных курсов, так и в процессе дополнительного образования), друг с другом и с экспертами отрасли, с преподавателями и студентами профильных вузов.

Со своими абитуриентами и студентами факультет журналистики МГУ активно коммуницирует, используя и публичные площадки (например, блог-сервис «Живой Журнал» или социальную сеть «Vkontakte.Ru») и собственные ресурсы, например, Journ.Ru – неофициальный сайт Журфака МГУ; www.journ.msu.ru – официальный сайт факультета журналистики МГУ. На первом ресурсе особого внимания заслуживает Форум, в котором собралось уникальное сообщество выпускников, студентов и абитуриентов; на последнем – сервисы информационных рассылок для абитуриентов (опыт приемной кампании 2009 года показал востребованность сервиса), студентов и сотрудников факультета, и, конечно, «Ответы на вопросы декану».

Интуитивно понятно, что интернет-активы факультета, готовящего специалистов в области коммуникации, не могут ограничиваться двумя площадками, так как даже в ходе учебного процесса создается гораздо больше сайтов. Для того чтобы установить точное количество авторизованных веб-площадок, был проведен аудит. В результате выяснилось, что факультет журналистики МГУ располагает более чем двумя десятками ресурсов, из них 10 (не считая двух вышеназванных) обладают серьезным потенциалом развития. Итогом анализа пожеланий по развитию этих 10 сайтов стало создание Объединенной редакции Интернет-проектов факультета, в задачу которой входит разработка и внедрение в течение 2009-10 учебного года проекта реорганизации интернет-активов факультета по портальному принципу.

Проект представляет собой образовательное Интернет-СМИ, рассчитанное на разные типы аудитории: преподавателей и студентов вузов, связанных с журналистским образованием, медиапрофессионалов, выпускников факультета журналистики МГУ, представителей СМИ как работодателей.

В проекте учтены все основные мультимедийные и коммуникативные технологии Сети, некоторые из них лишь только входят в широкое использование. Благодаря этому можно надеяться, что портал в среднесрочной перспективе (до 3 лет) сохранит свою технологическую актуальность.

К вопросу об аудитории следует также добавить, что данный проект создавался с учетом мировых «объединительных» тенденций, он позволит аккумулировать аудиторные наработки отдельных подразделений факультета под единым брендом. Это, в свою очередь, будет способствовать созданию как внутри факультета, так и для внешней аудитории, образа единого современного образовательного центра с общей Программой развития, планом научной и учебно-практической работы, результаты которой будут предъявляться сразу же. На сегодняшний день, согласно Аналитическим отчетам компании LiveInternet по сайтам www.journ.msu.ru и www.journ.ru за июль 2009 года, доля женской аудитории в два раза превосходит долю мужской [4], что показывает гендерную природу интереса к данному направлению образования. В целом сравнительный портрет аудитории двух основных площадок факультета выглядит следующим образом:

 

	www.journ.ru	www.journ.msu.ru
Мужчины/Женщины	39,1% / 60,9%	35,7% / 64,3%
Младше 18 лет	24,5%	29,0%
18 – 24 года	33,7%	31,0%
25 – 34 года	23,1%	20,7%
Старше 34 лет	18,7%	19,3%

 

В таблице хорошо видно, что основу аудитории проектов на сегодняшний день составляют абитуриенты и студенты факультета, так что в перспективе стоит обратить внимание на привлечение аудитории исследователей, преподавателей и практиков журналистики. Предлагаемый проект, таким образом, в течение следующего учебного года может превратиться в площадку для целой группы исследований, проводимых с использованием самого широкого методического арсенала: от анкетирования до включенного наблюдения.

Также данный проект, согласно перспективному плану развития, может стать основой межкафедрального научно-практического центра: для кафедры социологии СМИ стать одновременно площадкой и инструментом для исследований, для кафедры новых медиа – точкой входа на все конвергентные учебные проекты факультета, для кафедры техники СМИ – площадкой для отработки студентами компьютерного практикума, для кафедры экономики и менеджмента СМИ – местом для создания и последующего внедрения актуальных управленческих и моделей.

Являясь местом реального применения творческих сил для студентов и сотрудников факультета, проект реорганизации Интернет-активов факультета журналистики МГУ по портальному принципу сможет эффективно обслуживать нужды практически всех подразделений факультета. Так, предварительные переговоры с рядом выпускающих кафедр (кафедрой телевидения и радиовещания, кафедрой техники СМИ) подтвердили заинтересованность в подобной площадке, обладающей актуальными техническими возможностями презентации результатов научной и учебно-практической работы подразделений факультета для широкой аудитории.

 

ПРИМЕЧАНИЯ

 

1. Термин, введенный М.Кастельсом в работе «Информационная эпоха» (1996) в противовес понятию «информационное общество». Для понимания в различии этих двух понятий определяющим становится осознание «воздействия знания на само знание как главный источник производительности». Цит. По Социология: Энциклопедия / Сост. А.А.Грицанов, В.Л.Абушенко, Г.М.Евелькин, Г.Н.Соколова, О.В.Терещенко. – Мн.: Книжный Дом, 2003. — 1312 с. – (Мир энциклопедий). Интернет-версия: http://slovari.yandex.ru/dict/so-ciology/article/soc/soc-0435.htm, свободный.

2. Данный термин, заимствованный у западных школ коммуникативистики, обозначает всю совокупность профессий, связанных с созданием, управлением, распространением, изучением массовой информации и коммуникации, только начинает осваиваться российским академическим сообществом. Одно из первых упоминаний термина в отечественном научном дискурсе см. в программе конференции «Журналистика в 2008 году. Общественная повестка дня и коммуникативные практики СМИ» – http://www.journ.msu.ru/?chp=print&id=177, свободный.

3. См. Каталог конкурсных работ премии «Лучшее школьное издание 2009». – М.: Факультет журналистики МГУ им. М.В.Ломоносова, 2009. – 321 с.

4. Генеральная совокупность месячной аудитории на www.journ.ru = 12377 посетителей (122902 просмотра страниц), на www.journ.msu.ru = 21539 посетителей (226330 просмотров страниц).

 

 

А.В. Федоров, Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России,
профессор

Автобиографический (личностный) анализ на медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории*

*написано при поддержке гранта аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы» (2006-2008) Министерства образования и науки Российской Федерации. Проект РНП.21.3.491 – «Развитие критического мышления и медиакомпетентности студентов педагогического вуза в рамках специализации «Медиаобразование». Научный руководитель проекта – доктор педагогических наук, профессор А.В.Федоров.

Автобиографический (личностный) анализ (Autobiographical Analysis) – сопоставление своего жизненного опыта (событий личной жизни, проявлений своего характера в различных ситуациях) с жизненным опытом персонажей медиатекстов. Данный аналитический подход опирается на ассоциативную память человека (эффект «вспышек памяти») и помогает аудитории критически понять влияние медиакультуры на развитие личности человека, способствует развитию медиакомпетентности. Учитывая, что восполнение человеком недостающих ему в реальной жизни чувств и переживаний абсолютно закономерно, автобиографический анализ на медиаобразовательных занятиях связан также с терапевтическим эффектом и феноменом компенсации.

В процессе использования автобиографического анализа на медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории могут применяться различные задания, активизирующие критическое и творческое мышление студентов, способствующие развитию медиакомпетентности.

Цикл литературно-имитационных творческих заданий для автобиографического анализа медиатекстов на занятиях в студенческой аудитории [Semali, 2000, pp.229-231; Бергер, 2005, С.125, 145, Федоров, 2004; Федоров, 2006, С. 175 – 228 и др.]:

Медийные агентства (media agencies):

– представить себя в роли сотрудника медийного агентства и составить подробный план свой гипотетический рабочий день в этом качестве;

Категории медиа/медиатекстов (media/media text categories):

– написать сценарные этюды на тему того, как вы вели бы себя, попадая в комедийные, драматические, детективные и иные жанровые ситуации;

Медийные технологии (media technologies):

– представить себя в роли сотрудника медийного агентства и составить письменное обоснование технологии создания будущего медиатекста конкретного вида и жанра;

Языки медиа (media languages):

– представить себя в роли одного из медийных персонажей, глазами которого «увидено» или «услышано» то или иное событие, и написать сценарные этюды на темы похожих событий, увиденных/услышанных вами на самом деле с учетом особенностей аудиовизуального языка «субъективного взгляда» (ракурс, крупность плана, детали, сила, тембр звука и т.д.);

Медийные репрезентации (media representations):

– составить рассказ от имени главного героя или второстепенного персонажа медиатекста, представив себя на его месте («идентификация», «сопереживание», «сотворчество»);

– представить себя в роли персонажа того или иного медиатекста, но при этом изменить те или иные его компоненты (жанр, композицию, время, место действия медиатекста; возраст, национальность персонажа и т.д.), написать воображаемый монолог такого рода персонажа;

– представить себя в роли неодушевленного предмета, животного, фигурирующего в медиатексте, изменив тем самым ракурс повествования в парадоксальную, фантастико-эксцентрическую сторону; написать воображаемый «внутренний монолог» такого рода персонажа;

– описать самые забавные, мрачные, счастливые и наиболее невероятные случаи из своей жизни, придумать для них сценарные эскизы для медиатекстов;

-используя те или иные черты своего характера и факты из своей жизни, придумать образы новых медийных персонажей, их диалоги, испытания (физические, эмоциональные, моральные и пр.), с которыми эти медийные персонажи могут столкнуться;

– подготовить тексты для журнала, рассказывающего о своей будущей жизни;

– написать текст сообщения для теленовостей, связанный с каким-нибудь случаем из своей жизни;

Медийная аудитория(media audiences):

– составить монологи представителей аудитории с похожим на ваш типом медиавосприятия, но разного с вами возраста и социального статуса.

Цикл театрализовано-ролевых творческих заданий для автобиографического анализа медиатекстов на занятиях в студенческой аудитории:

Медийные агентства (media agencies):

– театрализованные этюды, в которых раскрываются разнообразные варианты ваших гипотетических действий в роли сотрудника медийного агентства;

Категории медиа/медиатекстов (media/media text categories):

– театрализованные этюды, в которых раскрываются разнообразные варианты воздействия на аудиторию разного возраста и социального статуса медиатекстов различных жанров;

Медийные технологии (media technologies):

– подготовка пантомимы на тему влияния на вас лично телевидения, компьютера, интернета;

Языки медиа (media languages):

– подготовка театрализованного этюда на тему различных аудиовизуальных трактовок вашего поведения в той или иной реальной жизненной ситуации;

Медийные репрезентации (media representations):

– театрализованный этюд на тему «пресс-конференции» с «российскими и зарубежными авторами» медиатекста («телеведущим», «сценаристом», «режиссером», «актерами», «продюсером» и др.); «журналисты» по ходу занятия задают заранее подготовленные вопросы «авторам», которые в свою очередь предварительно готовились к «защите» своего гипотетического (или действительно созданного в ходе предыдущих упражнений) детища - конкретного медиатекста; при этом «авторы» активно опираются в своих ответах на свой реальный жизненный опыт, события личной жизни;

– «юридический» ролевой этюд, включающий процесс «расследования» преступлений главного отрицательного персонажа медиатекста, «суд» над авторами произведения медиакультуры; при этом студенты, исполняющие роли «отрицательных персонажей» и «авторов» используют в своих репликах и речах собственный жизненный опыт, переосмысленные факты собственной жизни и т.п.;

Медийная аудитория(media audiences):

– театрализованный этюд на тему спора представителей аудитории с разными типами медиавосприятия, одинакового или разного с вами возраста и социального статуса.

Театрализовано-ролевые творческие занятия дополняют и обогащают умения, приобретенные аудиторией во время литературно-аналитических и литературно-имитационных игровых практических занятий.

Цикл изобразительно-имитационных творческих заданий для автобиографического анализа медиатекстов на занятиях в студенческой аудитории:

Медийные агентства (media agencies):

– подготовка серии рисунков/комикса, в которых раскрываются разнообразные варианты ваших гипотетических действий в роли сотрудника медийного агентства;

Категории медиа/медиатекстов (media/media text categories):

– создание серии рисунков, в которых вы изображаете себя самого в виде персонажа медиатекста разных жанров;

Медийные технологии (media technologies):

– подготовка серии рисунков на тему влияния на вас лично телевидения, компьютера, Интернета;

Языки медиа (media languages):

– подготовка комикса с различными визуальными трактовками вашего поведения в той или иной реальной жизненной ситуации;

Медийные репрезентации (media representations):

– составить серию снимков «Один день моей жизни», так чтобы постороннему человеку были ясны ваши привычки и интересы;

– создать собственный сайт в интернете на тему ваших личных жизненных достижений; затем обсудить содержание (достоинства, недостатки) этого сайта с друзьями, родственниками, знакомыми.

Медийная аудитория(media audiences):

– создать серию рисунков на тему эмоциональных реакций представителей аудитории с разными типами медиавосприятия, одинакового или разного с вами возраста и социального статуса.

Цикл литературно-аналитических творческих заданий для автобиографического анализа медиатекстов на занятиях в студенческой аудитории [Semali, 2000, pp. 229 –231; Бергер, 2005, С. 125, 145; Федоров, 2004; Федоров, С. 175 – 228 и др.]:

Медийные агентства (media agencies):

– представить себя в роли сотрудника медийного агентства и проанализировать последствия вложения этой фирмой крупной суммы в какой-либо рискованный проект (соотнося свои действия со своим жизненным опытом, связанным с ответственными финансовыми операциями);

Категории медиа/медиатекстов (media/media text categories):

– проанализировать, с какими ассоциациями («вспышками памяти») связаны у вас те или иные медийные жанры;

Медийные технологии (media technologies):

– представить себя в роли сотрудника медийного агентства и проанализировать возможные критерии выбора им технологии создания гипотетического медиатекста;

Языки медиа (media languages):

– представить себя в роли одного из медийных персонажей, глазами которого «увидено» или «услышано» то или иное событие, и проанализировать их с учетом своего жизненного опыта;

Медийные репрезентации (media representations):

– проанализировать поведение конкретного медийного персонажа с учетом сравнения его характера и поступков с вашими собственными;

Медийная аудитория(media audiences):

– проанализировать лучшие/худшие субъективные (настроение, индивидуальные психофизиологические данные и т.д.) установки и условия восприятия медиатекстов;

– составить список из пяти лучших, по вашему мнению, книг/газет/журналов/фильмов/радио/телепередач в порядке возрастания оценки; описать ваши критерии оценки этих медиатекстов; обосновать ваш выбор именно этих критериев.

Возможен также автобиографический анализ конкретного медиатекста с помощью Таблицы 1, где:

* – конкретное описание качеств персонажа медиатекста;

**– отметка совпадения (+) или несовпадения (-) данных конкретных качеств персонажа медиатекста с Вашими личными качествами.

 

Таблица 1. Автобиографический анализ персонажей

конкретного медиатекста

 

Гендер персонажа медиатекста	Качества персонажа медиатекста:
Возраст	Раса	внешний вид, одежда, телосложение	уровень образования, профессия, хобби	семейное положение	социальное положение	черты характера, темперамент, мимика, жесты, лексика	ценностные ориентации (идейные, религиозные и др.)	Поступки, способы разрешения конфликтов
Конкретное описание совпадений качеств персонажа с Вашими личными качествами	Мужской персонаж	*	*	*	*	*	*	*	*	*
**	**	**	**	**	**	**	**	**
Женский персонаж	*	*	*	*	*	*	*	*	*
**	**	**	**	**	**	**	**	**

Вопросы к автобиографическому анализу анализа медиатекстов на занятиях в студенческой аудитории [Semali, 2000; Бергер, 2005; Медиа…, 2005, С.254; Федоров, 2004, С. 43 – 51; Федоров, 2005; Федоров, 2006, С. 175– 228 и др.]:

Медийные агентства (media agencies):

Какие действия вы будете предпринимать, если будете главным продюсером в солидном медийном агентстве, если почувствуете, что предлагаемые вам проекты грозят фирме убытками?

Категории медиа/медиатекстов (media/media text categories):

Какие виды и жанры медиатекстов способствуют большей идентификации личности с медийными персонажами?

Медийные технологии (media technologies):

Какое именно влияние оказали на вас компьютерные технологии, интернет? Почему?

Языки медиа (media languages):

Почему определенные предметы (включая одежду персонажей, телеведущих и т.д.) изображены именно так? Что говорят нам эти предметы о персонажах, об их образе жизни, об их отношении друг к другу? Как важны для развития действия диалоги, язык персонажей? Какие предметы быта, любимые жаргонные словечки могли бы рассказать что-либо о вашем образе жизни? Почему?

Можете ли Вы вспомнить эпизоды медиатекста, где события рассказаны/увидены глазами того или иного персонажа? Есть ли в таких эпизодах моменты, когда предлагаемая точка зрения помогает создать ощущение опасности или неожиданности? Приходилось ли Вам испытывать нечто подобное?

Медийные репрезентации (media representations):

Кто является активным элементом действия в данном медиатексте – мужской или женский персонаж? Какие поступки совершают эти персонажи? Смогли бы вы совершить такие же поступки? Почему (не)смогли бы?

Каковы причины действия персонажей? Приводят ли последствия этих отношений к определенному поведению персонажей? Свойственно ли вам такого рода поведение? Почему?

Говорят ли действия персонажа медиатекста (в той или иной обстановке) о его характере? Характеризует ли обстановка людей, обычно живущих в ней? Если да, то как и почему? Соотносится ли это с вашим жизненным опытом?

В каких сценах и как именно раскрываются конфликты между персонажами в данном медиатексте? Как бы вы поступили в таких конфликтных ситуациях?

Как персонажи данного медиатекста выражают свои взгляды на жизнь, идеи? Близки ли вам такого рода идеи и взгляды? Почему?

Каково ваше мнение о персонаже N.? Правильно ли он поступает? Могли ли бы вы поступить также как персонаж N. в той или иной ситуации?

Медийная аудитория(media audiences):

Что заставляет вас сочувствовать одним героям и осуждать других?

Могут ли измениться ваши симпатии к персонажам по ходу действия в сюжете медиатекста? Связано ли это с особенностями вашего характера, темперамента, мировоззрения?

Какие качества, черты характера вы в идеале хотели бы обнаружить у героя/героини? Почему?

Следует ли финал логике характеров персонажей и их мировоззрению? Если нет, то как должен был завершиться медиатекст с учетом характеров персонажей и мировоззрения? Какой финал предпочли бы вы? Почему?

Какие ощущения вызвал у вас данный медиатекст? Если вы ничего не почувствовали, то почему? Если какое-нибудь медийное произведение пробудило в вас сильные чувства, то как бы вы это объяснили? Почувствовали ли вы зависть, желание, тревогу, страх, отвращение, грусть или радость? Почему?

Подготовьте интервью по поводу телепрограммы любого дня и проинтервьюируйте самого себя. Ответьте на вопросы о своих любимых передачах: почему вам интересно их смотреть, а потом обсуждать? Какие программы вам не нравятся, но вы их, несмотря на это, смотрите? Приходится ли вам смотреть телепрограммы не по собственному выбору, а только потому, скажем, что человек, с которым вы живете в одной квартире, любит их смотреть?

Если бы вам предложили сделать выставку/фестиваль медиатекстов, которые отражают ваши индивидуальные качества, какие тексты вы бы выбрали? Почему именно эти медиатексты?

Если бы вам предложили выбрать десять медиатекстов, которые могли бы рассказать о России инопланетянам (или иностранцам), что бы вы выбрали? Почему именно эти медиатексты?

Вас пригласили прочесть университетскую лекцию, посвященную медиакультуре России (или другой страны). Какие медиатексты вы могли бы подобрать для иллюстрации вашего выступления? Обоснуйте свой выбор.

Результаты выполнения 45 респондентами творческого задания «10 фильмов, которые могли бы рассказать о России инопланетянам» вывели на первое место «Бригаду» (20,0% голосов) и «Бумер» (17,8%). Далее следовали: «Бриллиантовая рука» (15,5%), «Служебный роман» (15,5%), «Девчата» (13,3%), «Москва слезам не верит» (13,3%), «Улицы разбитых фонарей» (11,1%), «Ирония судьбы» (8,9%), «Кавказская пленница» (6,7%), «9 рота» (6,7%). На наш взгляд, это, к сожалению, в какой-то степени свидетельствует о том, что немалая часть современных студентов отождествляет себя (и свою страну) с криминальными или полукриминальными персонажами/сюжетами «Бригады» и «Бумера». В то же время, ощутимое присутствие в списке медиатекстов «для инопланетян» относительно старых отечественных комедий и мелодрам показывает, что студенты хотели бы представить Россию не только государством, где люди часто нарушают законы, но и живут нормальной жизнью: влюбляются, смеются, грустят…

В ходе начального констатирующего эксперимента нами было проанализировано 45 творческих работ студентов, касающихся тематики автобиографического анализа. В итоге оказалось, что высокий уровень медиакомпетентности обнаружило 5 студентов (11,1%), на среднем уровне находились 10 человек (22,2%), на низком – 30 (66,6%). Таким образом, автобиографический анализ медиатекстов, как и анализ персонажей, выполняется студентами с более высокими показателями, чем контент-анализ.

 

ЛИТЕРАТУРА

 

1. Semali, L.M. Literacy in Multimedia America. – New York. – London: Falmer Press, 2000. – 243 p.

2. Silverblatt, A. Media Literacy. – Westport, Connecticut. – London: Praeger, 2001. – 449 p.

3. Бергер А.А. Видеть – значит верить. Введение в зрительную коммуникацию. – М.: Вильямс, 2005. – 288 с.

4. Медиа. Введение / Ред. А.Бриггз, П.Кобли. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005. – 550 с.

6. Федоров А.В. и др. Медиаобразование. Медиапедагогика. Медиажурналистика. – М.: Изд-во Программы ЮНЕСКО «Информация для всех», 2005. – CD. – 1400 с.

7. Федоров А.В. Медиаобразование: творческие задания для студентов и школьников // Инновации в образовании. – 2006.– № 4. – С. 175 – 228.

8. Федоров А.В. Специфика медиаобразования студентов педагогических вузов // Педагогика. – 2004. – № 4. – С 43 – 51.

 

 

Н.Ю. Хлызова, Иркутский государственный лингвистический университет,

аспирантка

 

О МЕСТЕ ПОНЯТИЯ «МЕДИАКОМПЕТЕНТНОСТЬ ВТОРИЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ» В КАТЕГОРИАЛЬНОМ АППАРАТЕ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ

 

В современных условиях развития информационных технологий и информационного образовательного пространства цель обучения иностранным языкам трансформируется от формирования вторичной языковой личности до формирования медиакомпетентной вторичной языковой личности, способной осуществлять медиатизированное иноязычное общение на межкультурном уровне. В этой связи становится актуальной проблема формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности, которая не получила рассмотрения в научных исследованиях, проводимых на сегодняшний день. Вопросы формирования медиакомпетентности изучались в ряде исследовательских работ, которые внесли большой вклад в науку. Феномен вторичной языковой личности рассмотрен в трудах лингвистов, методистов, педагогов средних и высших учебных заведений. Но до сих пор данные явления не интегрировались, не соизучались.

Прежде всего, разберемся с понятиями «медиакомпетентность» и «вторичная языковая личность» с целью определения сущности и места феномена «медиакомпетентность вторичной языковой личности» вкатегориальном аппарате медиаобразования.

Анализ работ отечественных и зарубежных ученых показывает, что цель медиаобразования определяется как: «медиаграмотность», «медиаобразованность», «медиакультура», «медиакомпетентность».

Так Н.В.Чичерина придерживается термина «медиаграмотность» и понимает его как способность адекватно взаимодействовать с потоками медиаинформации в глобальном информационном пространстве: осуществлять поиск, анализировать, критически оценивать и создавать медиатексты, распространяемые с помощью различных средств массовой информации и коммуникации, во всем разнообразии их форм [1].

Н.В.Змановская целью медиаобразования видит «медиаобразованность» как «совокупность систематизированных медиазнаний, умений, ценностно­го отношения к медиаобразованию в целом, а также определяемый ими уровень мастерства по реализации медиаобразования школьников в педагогическом процессе» [2].

Н.Б.Кириллова определяет конечной целью медиаобразования формирование «медиакультуры личности – то есть способности к активному, осмысленному усвоению медийного содержания, основанному на знаниях о сущности, специфике и целях массовых коммуникаций» [3].

Р.Кьюби использует термин медиакомпетентность/медиаграмотность (media competence/media literacy) – «способность использовать, анализировать, оценивать и передавать сообщения (messages) в различных формах» [4].

На наш взгляд, перечисленные понятия по своему значению близки друг другу, поскольку все определяют развитие и компетентность личности в сфере медиаобразования, рассматриваются как цель медиаобразования, но в то же время не являются абсолютно тождественными, так как изначально имеют различные дефиниции, следовательно, представляют собой понятийные или идеографические синонимы. Президент профессиональной ассоциации медиапедагогов А.В.Федоров утверждает, что «термин медиакомпетентность более точно определяет суть имеющихся у индивида умений использовать, критически анализировать, оценивать и передавать медиатексты в различных видах, формах и жанрах, анализировать сложные процессы функционирования медиа в социуме» [5]. Мы разделяем точку зрения А.В.Федорова. Исходя из постулата, что основная цель конкретизируется в определенных исторических условиях, мы считаем, что назрел вопрос о переосмыслении цели в медиаобразовании в контексте компетентностного подхода, направленного, с одной стороны, на решение задач интеграции России в Европейское сообщество, а с другой, на обновление самой организации образования. В связи с подключением к Болонской декларации, на сегодняшний день «компетентность» является ключевым понятием в педагогической науке. Сказанное свидетельствует о том, что цель медиаобразования обусловлена насущными потребностями сегодняшнего дня и может быть обозначена как формирование медиакомпетентности личности. Что касается целей медиаобразования в процессе обучения английскому языку, то, сопоставив концепции медиаобразования, обобщив и проанализировав опыт отечественных и зарубежных медиапедагогов, под целью медиаобразования в процессе обучения английскому языку мы понимаем упреждающе спланированный и сформулированный результат соизучения студентами английского языка и языка, аутентичных СМК, а именно медиакомпетентность вторичной языковой личности.

На сегодняшний день понятие «медиакомпетентность» в педагогической науке представляет феномен относительно новый, а, следовательно, мало изученный. В документах Совета Европы медиакомпетентность понимается как: «критическое и вдумчивое отношение к медиа с целью воспитания ответственных граждан, способных высказать собственные суждения на основе полученной информации, что дает им возможность использовать необходимую информацию, анализировать ее, идентифицировать экономические, политические, социальные и/или культурные интересы, которые с ней связаны, интерпретировать и создавать сообщения, выбирать наиболее подходящие для коммуникации медиа, а также позволяет людям осуществлять их право на свободу самовыражения и информацию, что не только способствует личному развитию, но также увеличивает социальное участие и интерактивность» [6]. Как видим, данная компетентность заключается в защите личности от манипуляции со стороны СМИ, поскольку, состоит из умений и способностей критически анализировать информацию и составлять собственное суждение.

А.В.Шариков выделяет медиакоммуникативную компетентность и определяет ее как компетентность в восприятии, создании и передаче сообщений посредством технических и семиотических систем с учетом их ограничений, которая основана на критическом мышлении, а также на способности к медиатизированному диалогу с другими людьми [7].

Американская исследовательница К.Тайнер наряду с термином «медиакомпетентность» использует понятие «информационная грамотность», которое определяет как способность находить, оценивать и эффективно использовать информацию в личной и профессиональной деятельностях [8].

На наш взгляд, автор данного определения отмечает необходимость учащихся в умениях осуществления поиска и сбора необходимых данных, что является очень актуальным для века информационных технологий с огромным неконтролируемым потоком сведений, что в свою очередь требует анализа и адекватного оценивания, т.е. критического мышления. В соответствии с данным определением личность учащегося рассматривается как активный пользователь, умеющий работать с медиа и применяющий свои медиа знания и медиа умения во всех сферах своей деятельности, особенно в профессиональной.

У.Шлудерман отмечает, что медиакомпетентность включает в себя перечень способностей и умений, относящихся к медиа и которые должны включать в себя измерения знаний, восприятия и (относительно активного) использования (массовой) медиа [9]. Шлудерман, как и российские медиапедагоги, указывает на необходимость медиа знаний и медиа умений.

По словам А.В.Федорова, медиакомпетентность личности – это «совокупность ее мотивов, знаний, умений, способностей, способствующих использованию, критическому анализу, оценке и передаче медиатекстов в различных видах, формах и жанрах, анализу сложных процессов функционирования медиа в социуме» [10]. На наш взгляд, в приведенном определении акцент делается на активную позицию личности, способной анализировать, синтезировать и давать собственную оценку полученной информации, обладающей критическим и творческим мышлением. С чем нельзя не согласиться, говоря и о вторичной языковой личности, которая, апостериори, должна быть способна анализировать, синтезировать и давать собственную оценку полученной информации на иностранном языке.

Анализ вторичной языковой личности неизбежно ведет исследование к изучению ключевых понятий – «языковая личность» и «личность».

Х.Вольф определил личность (Persoenlichkeit) как «то, что сохраняет воспоминания о самом себе и воспринимает себя, как одного и того же и раньше, и теперь». Эту идею развил У.Джемс, который понимал личность, как «сумму всего, что человек может назвать своим». В этих определениях понятие личности становится тождественным понятию самосознания, поэтому более обосновано определение личности через социальные взаимоотношения. При таком подходе личность предстает как система социального поведения индивида [11].

Личность как научное понятие используется в разных областях. В философии личность – это человеческий индивид в аспекте его социальных качеств, формирующихся в процессе исторически конкретных видов деятельности и общественных отношений [12]. В психологии под личностью понимается «системное социальное качество, приобретаемое и характеризующее уровень и качество представленности общественных отношений в индивиде» [12]. В социологии личность есть «человек как субъект отношений и сознательной деятельности, а также как стойкая система социально значимых черт, которые характеризуют индивида как члена общества» [13]. В педагогике личность определяют как «человека, рассматриваемого со стороны психолого-социальной сущности, для которого характерно развитие психики, способность к активному мышлению, способность к усвоению социального опыта» [14]. «Введение понятия личности в лингвистику означает возможность говорить о том, что язык принадлежит, прежде всего, личности, осознающей себя и свое место в мире, свою роль в практической деятельности и языковом общении, свое отношение к принятым принципам и конвенциям видения дискурса, творчески используя их в своих предметных и речевых действиях» [15]. Здесь речь уже идет о языке и личности, личности выраженной в языке, о языковой <