Некоторые «неговорящие» дети могут пользоваться невербальными средствами коммуникации: естественные жесты, графические знаки, символы.

В проведенном И. А. Смирновой (1999) обследовании лиц с интеллектуальными расстройствами (см. главу 3.4) показано, что среди них около 4% подростков и юношей не владели речью. Лишь 2 молодых человека имели удовлетворительное понимание речи, но сами практически не говорили. В общении активно использовали либо жесты (23-летняя девушка), либо отдельные слова (15-летний юноша). Эти молодые люди общались в основном с родственниками, хорошо понимающими их, и у них не было стимулов для развития экспрессивной речи. Показательно то, что девушка, использующая жесты, самостоятельно изобрела их, и эти жесты были понятны только узкому кругу лиц. В то же время она активно стремилась к общению с окружающими и требовала, чтобы мать переводила ее жесты. Непонимание жестов вызывает состояние фрустрации или агрессии. Молодой человек с болезнью Дауна, владеющий речью на уровне отдельных слов, наоборот, предпочитал формы общения, не требующие от него активности. Очевидно, что в воспитании этих молодых людей не использовались адекватные методы в обучении их общению. В то же время в первом случае была потребность в общении, и, следовательно, стимул для его развития, а во втором случае такого стимула не было.

В настоящее время в нашей стране в связи с изменением общества к проблеме социальной интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья значительно возрос интерес к реабилитации лиц с глубоким нарушением интеллекта.

Появился ряд интересных экспериментальных работ по социализации тяжело умственно отсталых людей и обучению их навыкам общения. Было установлено (Н.Ф.Дементьева, Е.Ю.Шаталова, 1987), что общение умственно отсталых лиц в возрасте 18–40 лет, находящихся в психоневрологических интернатах, имеет ущербный характер. Это проявляется в неразвитости и недостаточной дифференцированности общения. Выявленная особенность коммуникаций обнаруживает тенденцию к усугублению по мере нарастания выраженности дефекта. Вместе с тем, можно говорить об имеющихся потенциальных возможностях развития общения умственно отсталых лиц. Для этого необходимо расширение контактов умственно-отсталых лиц путем специальной организации трудовых навыков поведения. Вне интерната это возможно при выезде на внешние объекты, организуя познавательные экскурсии. Важной задачей является дифференцированный подход к этой работе. Если к максимальному расширению контактов лиц с легкой и умеренной умственной отсталостью со здоровой средой вне стен интерната следует стремиться, то лиц с тяжелой умственной отсталостью более реально вовлекать в трудовые и досуговые мероприятия, поддерживая проявление активности в общении.

ГА.Процко и О.Г.Китина (1991) проводили эксперимент с группой старших школьников специальной школы с целью установления значения совместной деятельности для формирования межличностных отношений в коллективе. Использовалась организуемая педагогами подготовка и постановка учениками кукольных спектаклей со сказочными сюжетами. Воспитательное воздействие организуемой в эксперименте деятельности состояло в формировании у школьников представлений и знаний о ряде эталонов нравственных ценностей (трудолюбия, товарищества и др.) и об их значимости. Обращалось внимание на реальное проявление названных качеств. Оценка результатов формирования межличностных отношений в коллективе производилась по социометрическому статусу учащихся. Одновременно рассматривали его в соотношении с эмоциональной удовлетворенностью в общении, с одиночными суждениями учеников друг о друге, с характером самооценки.

В ходе изучения самооценки детей с умеренной умственной отсталостью было установлено, что они ставят себя обычно на 1-е место, на 2-е - своего товарища и на 3-е - взрослого человека. Это объясняется тем, что умственно отсталые дети лучше понимают друг друга, так как между ними возможно коллективное общение, между тем как осмыслить интеллектуальную жизнь взрослого человека они не могут. Вот почему в глазах таких детей их товарищ более умный, чем воспитатель (De-Yreeff E., 1927). В результате

Проведения коррекционно-воспитательной работы у них появляется определенная оценка окружающих: считая себя обычно более умными по сравнению с товарищем, интеллектуальные возможности учителя они оценивают выше собственных (Маллер, Цикото, 1988).

В конце 80-х – начале 90-х годов интерес к проблеме обучения _и воспитания умеренно и тяжело умственных отсталых детей значительно возрос, так как вопросы связанные с легко умственно отсталыми были в большей или в меньшей степени выяснены и, обратив внимание на тяжело умственно отсталых, установили, что они могут быть приобщены к трудовому обучению и обучены элементарным навыкам общения.

Нами предпринята попытка изучить развитие навыков межличностного взаимодействия со сверстниками и взрослыми лиц с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости.

Поскольку однократное обследование не позволяет объективно оценить уровень развития их коммуникативных навыков, то было проведено наблюдение в течение 1,5 лет в динамике процесса обучения у детей в условиях специальной (коррекционной) школы-интерната и у молодых людей – в экспериментальных группах общения. Для развития навыков общения использовались программы, разработанные в Институте специальной педагогики и психологии (Л.М.Шипицынаи др., 1994, 1996, 1998; Л.М.Шипи-цына, 2000; Т. Д.Зинкевич-Евстигнеева, Л.А.Нисневич, 2000).

Для оценки сформированности навыков общения применяли наблюдение, заполнение педагогами «Карты наблюдения», «Социограммы», психологические методики, адаптированные для данной категории лиц.

Диагностика развития коммуникативных навыков

У детей и подростков с умеренной и тяжелой

Умственной отсталостью

Как указывалось в предыдущей главе, методика «Социограм-ма РАС - P/S» позволяет оценить развитие сенсорно-перцептивной сферы, мышления, речи, познавательных интересов, эмоциональных состояний, социально-бытовых навыков у детей с глубоким нарушением интеллекта (приложение 1.2).

В составе четырех разделов «Социограммы» имеются вопросы, которые позволяют судить о развитии коммуникативных навыков. Так, раздел «Восприятие окружающего мира» включает вопросы, позволяющие оценить узнавание знакомых и незнакомых лиц, раз-

Личение предметов, частей собственного тела. Разделы «Активная речь» и «Понимание речи» позволяют определить развитие вербальных и невербальных средств общения, а раздел «Социальная активность» – навыки поведения со взрослыми и сверстниками в быту, на улице, в процессе игры и совместной деятельности.

Поэтому рассмотрим изменение показателей этих разделов, чтобы судить о формировании коммуникативной сферы у детей и подростков с глубоким нарушением интеллекта.

В таблице 15 приведены результаты обследований тяжело умственно отсталых детей. Можно видеть, что в процессе коррекци-онно-развивающей работы в разделе «Восприятие окружающего мира» существенных сдвигов не наблюдается, однако у 60% обследованных 7–11 лет отмечались, хотя и незначительные, но положительные сдвиги, а у 6,7% – наоборот, отрицательные сдвиги. Средние величины также говорят об увеличении параметров этого раздела, особенно при втором обследовании (через полгода) по сравнению с первым (рис.13 А). Следовательно, у детей 7–11 лет в процессе обучения возрастает дифференцирование предметов, знакомых и незнакомых лиц, а также различение частей собственного тела. Последнее очень важно для развития самоидентификации и формирования самооценки.

В старшей возрастной группе у подростков 12-18 лет с тяжелой умственной отсталостью отмечалась сходная динамика развития процессов различения предметов, лиц и частей собственного тела, за исключением одного испытуемого (у него выполнение навыков этого раздела с 14% при I обследовании возросло до 100% при II и III обследованиях). В целом, по группе среднее значение показа-

Таблица 15

Динамика развития навыков коммуникации у детей и подростков с тяжелой умственной отсталостью, %

Группы	Изменения	Восприятие окружающего мира	Активная речь	Понимание речи	Социальная активность
младшая возрастная группа (7-11 лет)	увеличение	60,0	33,3	73,3	86,7
уменьшение	6,7	26,7	13,4	13,3
без изменений	33,3	40,0	13,3	–
старшая возрастная группа (12-1 8 лет)	увеличение	58,8	,__ 52,9	52,9	76,5
уменьшение	23,5	–	11,8	–
без изменений	17,6	47,1	35,3	23,5

90 -,	Б
80-
70 •
60-
50 •
40-
30 •
20-
10 •
0-			'''''."-*;-.,.,. -
	1 II
)6сл. El III обсл.

Рис.13. Средние значения показателя

«Восприятие окружающего мира у тяжело умственно отсталых детейв7-11 (А) и 12–18 (Б) лет в динамике обучения, %

о

62 63

I II III

I II

ПI обсл. ШII обсл. • III обсл.

Рис.14. Средние значения показателя

«Активная речь» у тяжело умственно отсталых детей

в 7–11 (А) и 12-18 (Б) лет в динамике обучения, %

телей этого раздела увеличилось с 48% до 56% через год коррекци-онного обучения (рис.13 Б), у 58,8% подростков показатели увеличились, а у 23,5% – уменьшились (табл. 15).

Хуже обстояло положение с развитием вербальных средств общения, особенно у детей с тяжелой умственной отсталостью в младшей группе (рис.14 А).

Отмечался очень низкий первоначальный уровень развития показателей «Активной речи» – 24% в среднем по группе.

По мере обучения величина показателя вначале увеличилась незначительно – до 33%, а затем уменьшилась до 31%. Если посмотреть динамику его развития у каждого ребенка, то только у трети (33,3%) наблюдалось улучшение показателей этого раздела, а у 26,7% – ухудшение и у 40,0% – без изменений (табл.15).

90 -, 80-70 -60 50-40-30 20 10 О

90 80 70 60 50 40 30 20 10 О

II III DI обсл.

ОII обсл.

I обсл.

Рис.15. Средние значения показателя

«Понимание речи» у тяжело умственно отсталых детей

в 7–11 (А) и 12–18 (Б) лет в динамике обучения, %

90-,
80 -
70 -
60 -
50 -
40-
30-
20 -
10 -
П

90 80 70 60 50 40 30 20 10 О

I обсл.

П!обсл. QII обсл.

Рис. 16. Средние значения показателя

«Социальная активность» у тяжело умственно отсталых детей в 7-И (А) и 12–18 (Б) лет в динамике обучения, %

У подростков (старшая возрастная группа) отмечались более значимые сдвиги как по средним показателям раздела «Активная речь» (рис.14 Б), так и по индивидуальным данным. Так, более чем у половины обследованных (52,9%) улучшились показатели вербальной и невербальной коммуникации, а у 47,1% – остались без изменений, отрицательной динамики в процессе обучения не наблюдалось ни у одного человека (табл.15).

Понимание жестов, слов, фразовой речи в динамике обучения тяжело умственно отсталых детей 7-11 лет улучшилось у 73,3% обследованных, хотя среднее значение этого показателя увеличилось незначительно (с 23% до 29% соответственно в начале коррекци-онной работы и спустя 1 год) (рис. 15 А). В старшей возрастной группе, напротив, выросло (рис.15 Б) среднее значение (от 58 до

69%) ^и улучшились индивидуальные показатели у 52,9% подрост-_ков(табл.15).

Наиболее интересной является динамика показателя «социальная активность» в процессе обучения тяжело умственно отсталых детей. Этот показатель свидетельствует о росте межличностного взаимодействия как со взрослыми, так и со сверстниками. В обеих обследованных группах у большинства детей отмечалось увеличение этого показателя (у 86,7% – в младшей и у 76,5% – в старшей группах) (табл.15).

Даже среднее значение показателя «Социальная активность» увеличилось достоверно, особенно в старшей возрастной группе (от 57 до 75%) (рис. 16).

Таким образом, проведенное нами исследование свидетельствует о том, что систематическая, целенаправленная коррекционная работа по развитию коммуникативной сферы тяжело умственно отсталых детей и подростков приводит к отчетливо выраженным положительным результатам: к улучшению вербального и невербального общения, развитию межличностных отношений между взрослыми и сверстниками и как итог – усилению активности, самостоятельности, что выражается в росте социальной активности этих детей. Наиболее значительные результаты наблюдаются в динамике обучения более старших детей - в подростковом и раннем юношеском возрасте (с 12 до 18 лет). Очевидно, в этом возрасте накопленный предыдущий опыт в сочетании с обучением позволяет более эффективно преодолевать инертность, косность нервных процессов и переключаться на новую деятельность. При этом важное значение имеет повышение любознательности, даже по сравнению с пищевым поведением, о чем уже упоминалось в предыдущей главе.