Полученные результаты обсуждались на лекциях, совместных консультациях и в личных беседах с родителями, передавались психологам и педагогам, работавшим с этими же молодыми людьми.

Проведенная нами работа позволяет сделать заключение о том, что нельзя формулировать прогноз социальной адаптации (планировать реабилитацию) обсуждаемого контингента только по клиническим характеристикам умственной отсталости, так как при этом не учитывается почти всегда имеющаяся у них и другая, иногда множественная патология, а также микросоциальные условия. С одной стороны, перспектива жизни этих больных осложняется нарушениями эмоциональности, влечений, поведения, речи и другими описанными выше расстройствами. С другой - судьба больных этой возрастной категории облегчается уже приобретенными, даже несмотря на имеющиеся дефекты, навыками и умениями, а также заботливым отношением к семье, если таковое имеется. В этой связи необходимо рекомендовать общественным объединениями родителей уже вскоре после рождения детей-инвалидов обучать их родителей коррекционно-педагогическим мерам и другим формам заботы о таких детях, сделать более интенсивной уже проводимую работу в этом направлении, а также находить возможности для обучения проблемных детей элементарным трудовым процессам. Специально следует отметить положительный опыт совместного обучения-воспитания всей семьи, имеющей детей с проблемами в развитии, разными специалистами и опытными родителями.

.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ДИАГНОСТИКА ЛИЦ С УМСТВЕННОЙ

ОТСТАЛОСТЬЮ

Диагностика сенсорно-перцептивных

Функций у детей с умеренной и тяжелой

Умственной отсталостью

Психологическое обследование детей, особенно с умеренным и тяжелым нарушением интеллекта, является непростой задачей. Таким детям сложно (в большинстве случаев невозможно) выполнять стандартные тестовые задания, потенциал ребенка невозможно оценить за 1–2 занятия. Мало методик для выявления и дифференциации нарушений развития психики таких детей, сложно диагностировать уровень состояния сенсорных, мнестических, мыслительных и других процессов.

В связи со сказанным, наиболее эффективными путями диагностики являются метод «обучающего эксперимента» и метод «экспертной оценки» ребенка разными специалистами, а также родителями.

В качестве метода «экспертной оценки» была разработана и успешно применяется методика «Карта наблюдений» (Т. Д. Зинке -вич - Евстигнеева, Л.А.Нисневич, 2000). Наблюдения и экспертиза происходят в контексте обучающих и развивающих заданий.

«Карта наблюдений» (приложение 1.1) позволяет обобщить наблюдения, количественную и качественную оценку педагога, воспитателя, психиатра, логопеда, родителя и психолога, а также разработать программу индивидуального развития и обучения ребенка с умственной отсталостью. Кроме того, эта методика позволяет отслеживать эффективность подобной программы на разных этапах развития ребенка, и, по мере необходимости, вносить коррективы.

В результате диагностики с помощью этой методики составляется психолого-педагогический профиль личности на момент обследования. Единый профиль составляется группой экспертов на основе обсуждения, затем составляется заключение и рекомендации педагогам и родителям.

Анализ психолого-педагогического профиля, а также комментариев и рекомендаций различных экспертов дает возможность составить заключение, которое включает:

– индивидуальные психологические особенности развития ребенка;

– сильные стороны личности;

– индивидуальные особенности восприятия;

– зону ближайшего развития;

– рекомендации по наиболее эффективным методам и приемам развития и воспитания;

– наиболее продуктивные виды деятельности.

При повторном заполнении профиля проводится анализ динамики продвижения ребенка, оценка эффективности используемых методов и планирование программы дальнейшего развития.

Основной задачей в данном исследовании явилось изучение особенностей состояния простейших сенсорно-перцептивных процессов: зрительного, слухового, тактильного восприятия, конструктивного праксиса, двигательной активности и т.д. Предпринята попытка оценить уровень их сформированности и происходящие изменения в процессе обучения.

Была обследована группа детей из 42 человек в возрасте 9– 11 лет, 21 девочка и 21 мальчик, имеющих диагноз умеренной и тяжелой степени умственной отсталости. Из них у 45 % сопутствующим заболеванием был детский церебральный паралич, у 4,5 % – снижение слуха, у 9 % – дефект зрения, у 50 % – отсутствие вербального общения и речи.

Большинство заданий в исследовании носили невербальный харакгер. Учитывая специфику речевых возможностей данного контингента детей, от них не требовалось развернутых ответов о выполняемых действиях, но предусматривалось понимание ими словесных инструкций педагога. В ходе исследования и выполнения ребенком заданий осуществлялось наблюдение за деятельностью и поведением ребенка, принятием и использованием различных видов помощи со стороны педагога, за характером преодоления ошибок, за эмоциональным состоянием ребенка на занятиях, за реакцией на успешные и неуспешные действия.

В первой части исследования изучали способность детей узнавать, называть и соотносить три цвета спектра (красный, синий, желтый). В качестве основного показателя достигнутого уровня ориентировки в цвете на первом этапе выступали отбор и сличение объекта с заданным образцом. 27,3 % мальчиков и 18,2 % девочек частично справлялись с этим заданием. В качестве образца выступали полоски цветной бумаги, к которым дети подбирали кружки соответствующего цвета. У остальных детей (72 % мальчиков и 81,8 % девочек) на этом этапе наблюдается полная несформиро-ванность этого действия. В ходе коррекционных занятий по тренировке зрительного восприятия наблюдаются следующие изменения – 36,4 % детей стали способны не только осуществлять выбор цветного кружка по образцу, но и отбирать поочередно предложенные кружки в соответствии с цветом, названным педагогом. Поскольку имелись ошибки, отнести это действие к полностью сформированному на данном этапе работы было нельзя. У 36,4 % детей прослеживались ошибки, связанные с дифференциацией цвета при его назывании, что свидетельствовало о недостаточной сформированное™ названий цветов, то есть слово еще не выступало как носитель заданного свойства (цвета) чувственно воспринимаемого объекта.

На втором этапе обучения были оставлены дети (24,6 %), у которых данное действие не было освоено, что связано с нарушениями сенсорного восприятия, для них более перспективным в коррекци-онной работе будет восприятие с использованием других сенсорных каналов.

С помощью следующего задания изучали особенности восприятия и анализа формы. Как известно, форма – одно из свойств предмета, которое в отличие от цвета распознается параллельно с помощью зрения и осязания. На первых этапах знакомства с различными формами (круг, квадрат, треугольник) дети длительное время занимались разглядыванием, ощупыванием предметов, производили с ними всевозможные действия (строили, катали, сравнивали друг с другом, искали подобные формы на картинках и вокруг себя). Предлагаемые образцы форм дети могли не только зрительно соотнести, но и практически ознакомиться с ними для того, чтобы правильно осуществлять выбор. В результате обучения половина детей в исследуемой группе смогли по предъявленному образцу узнать и произвести выбор простых геометрических фигур, а 18,2 % из них научились самостоятельно осуществлять выбор по вербальному обозначению этой формы. У некоторых детей обнаружились особенности, характерные для нормально развивающихся детей младшего дошкольного возраста, связанные с отождествлением геометрической фигуры с образами предметного мира: «домик», а не треугольник, «мячик», а не круг. Вместе с тем, недостатки анализа специфических признаков зрительно воспринимаемых фигур в ряде случаев приводили к ошибкам.

При помощи задания «Доска Сегена» с изображением домашних животных изучали уровень идентификации формы и их моделирование. Параллельно знакомили с домашними животными, учили различать их по образцу на картинках с помощью наборов игрушек. Логично было совместить в этих занятиях показ животных со звуковым различием голосов домашних животных и птиц.

Этот прием способствует формированию целостного образа. При работе с «Доской» у детей на первом этапе занятий выявились разные способы действий. У 31,5 % из них действия носили хаотичный характер. Они совершенно не учитывали форму фигуры и отверстия, пытались достигнуть результата надавливанием, похлопыванием ладошкой. Попытки педагога оказать помощь, демонстрировать образец действия на этом этапе не имели успеха. Действия 45% детей можно было охарактеризовать как перебор возможных вариантов. Они пытались действовать силой и наложением фигур на «Доску»: взяв какую-либо форму, пробовали вложить ее во все отверстия поочередно, пока не находилось нужное.

Через 1,5 года работы действия многих детей приобрели более совершенный характер, хотя 3 человека так и не смогли справиться с заданием. Методом проб и ошибок пользуются 54 % детей. Практический опыт в выполнении задания помогает отсеивать ошибочные варианты. 32,5% детей действуют самостоятельно, быстро и верно заполняют доску вкладышами. Недоразвитие тонкой мото-рики и плохая ориентация в пространстве мешали некоторым детям в выполнении задания. При точном определении отверстия, они не могли правильно развернуть фигурку. Таким образом, наличие разных способов действия у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью является несомненным результатом развития у них поисковых способностей ориентировки и демонстрирует динамику зрительного восприятия и конструктивных способностей.

Задания на развитие тактильных ощущений, знакомство с предметами различной текстуры (мягкие, твердые, шероховатые, колючие, пушистые и т.д.) проводились в течение 1,5 лет обучения. Сюда входили игры с песком, опилками, водой, крупами, сортировка различных по весу, температуре и форме мелких предметов (пуговиц, камней, бус и т. д.). Часто в этих занятиях использовалась игра «Чудесный мешочек». Сопоставляя результаты наблюдений за действиями детей в ходе игры, через 1,5 года было выявлено, что 49,5 % детей научились выполнять задания по образцу, а 36 % по словесной инструкции, хотя перед началом таких занятий почти все дети не могли с ними справляться.

За 1,5 года коррекционного обучения дети научились различать домашних животных, многие могли их озвучить или узнавали при озвучании, на слух определяли звучание музыкальных инструментов, машин, различали температуру жидкости.

Анализ таблицы 1 свидетельствует, что возможности детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью за период обучения имеют положительную динамику развития сенсорно-перцептивной деятельности. Вместе с тем процесс формирования перцептивных действий отличается глубоким своеобразием и характеризуется замедленным темпом развития этих действий, особенно у детей с тяжелой умственной отсталостью. В таблице 1 можно видеть, что наблюдается рост показателей практически по всем направлениям программы обучения на 20–30%. Индивидуальный анализ «Карты наблюдений» дает важную информацию о ребенке для педагога и позволяет судить о том, что ребенок освоил за 1,5 года, какие имеет возможности для дальнейшей работы, на какие сенсорные системы следует опираться, как построить программу обучения с учетом зоны ближайшего развития.