Основні ідеї та концепції сучасного менеджменту

Д. Мак-Грегор і Р. Макмурі запропонували об'єднати досягнення усіх шкіл в теорію менеджменту. Розпочався розвиток теорії капіталістич­ного менеджменту. З'явилась універсальна теорія менеджменту. Основ­ною ідеєю цієї теорії є посилення ролі керівника і його управлінської

діяльності у виробництві та суспільстві. Таким чином, управління оформлюється як самостійна наука і особливий вид діяльності.

Основні положення нової інтегрованої парадигми управління зво­дяться до того, що:

— ставка робиться на людину, яка сама допомагає собі реалізува­тись;

—- організація розглядається як живий організм, що живе, розви­вається, формує систему цінностей та цілей;

— постійне оновлення — основа життєдіяльності організації, яка живиться своїми внутрішніми прагненнями та пристосовується до зовнішніх умов;

— необхідне поєднання різних підходів до управління;

50—60pp.: набуває розвитку школа соціальних систем.

Професор Гарвардського університету Ч. Барнард висунув концеп­цію взаємодії системи з оточуючим середовищем. Г. Саймон, Д. Марч, теоретики цієї школи, розглядали управління як складну ієрархічну систему. Окрім того, вони уявляли організацію як складний комплекс взаємозалежних і взаємодіючих факторів, серед яких є й людина. Вчені намагались поєднати раціоналістичну та соціально-психологічну школи, додаючи аналіз факторів зовнішнього середовища.

70-тіpp.: розвиток кібернетики, економіки, математичних методів аналізу, комп'ютеризація зумовили появу ще однієї так званої «нової школи». Найбільш відомими її представниками є: Р. Акофф, Л. Бер-толанфі, С. Бір.

З'явились наукова дисципліна — теорія управлінських рішень, яка спрямувала зусилля на розробку:

— методів математичного моделювання процесів вироблення рішень у колективах;

— алгоритмів розробки оптимальних рішень із застосуванням теорії статистичних рішень, теорії ігор тощо;

— кількісних моделей.

У 70-ті роки Р. Моклер розробив теорію ситуативного підходу. Цій проблемі присвячено книги Д. Міллера та М. Старро. Широкого роз­витку набувають різні методи управління, які є більш чи менш ефек­тивними за певних умов. Уможливлюється адаптація системи до змін в оточенні.

80-тіpp.: утворився напрям так званої організаційної культури.

Увага до створення організаційної культури дає змогу реалізувати гуманістичні основи управління. Зменшується жорсткість ієрархічних структур, розширюється організаційна кооперація, починає вико­ристовуватися делегування повноважень. Відбувається скорочення управлінського апарату. Поступово витискуються методи і форми ко­мандно-адміністративного управління. Статичні структури поступово змінюються гнучкими, форми яких змінюються при кожній зміні середовища.

90-ті – 2000 рр.:

1. Одним із понять менеджменту стає невизначеність як постійна мін­ливість умов. Завдання керівників у створенні адаптивних, швидко реагуючих управлінських механізмів, в організації відповідних під­ходів. Необхідне більш гнучке, різноманітне, органічне управління. Доцільно експериментувати, шукати, творити. Сформульовано і уточнено нові задачі управління:

— переорієнтація на кінцеві результати, групові завдання, ново­введення;

— розробка альтернативних варіантів організації, режимів роботи з гнучкими параметрами, індивідуалізація праці;

— розширення стимулюючих інструментів;

— підвищення ролі активізації новаторської діяльності;

— довгострокове планування розвитку;

— планування кар'єри;

— формування нового господарського мислення;

— лейтмотивом стало твердження, що в основу удосконалення управління необхідно покласти людський фактор.

2. Особливості сучасного погляду на лідера полягають в тому, що керівник розглядається як носій інноваційної організаційної куль­тури. Це знаходить прояв у тому, що:

— стосунки «керівник — підлеглий» переходять на рівень спів­робітництва;

— відбувається кооперація партнерів, зацікавлених у справі;

— розпорядження, накази заміняються переконанням;

— жорсткий контроль поступається роботі за довірою;

— прагнення розвивати роботу командою;

— керівникй-новатори завжди відкриті для нових ідей від колег, підлеглих, клієнтів;

— керівник прагне підтримувати сприятливий психологічний клімат у колективі;

— цінується особистий приклад керівника;

— обізнаність керівника у навіть незначних інноваційних підходах чи проектах.

3. Нова філософія управління якістю, яка базується на таких поло­женнях:

— якість оголошується головною метою, перетворюється на образ життя управлінців та працівників;

— потрібний послідовний контроль за якістю роботи безпосередніми виконавцями, тобто розвиток самоконтролю;

— в організації повинні бути нейтралізовані сили, які шкодять розповсюдженню нової філософії управління якістю.

Суть цього підходу — задоволення споживача (клієнта, користувача послуг).

Основні теорії менеджменту: міжнародний контекст

Наріжні положення

Американський менеджмент реалізує технократичний підхід:

1. Дотримання основ школи наукового менеджменту: спрямовувати зусилля на підвищення ефективності процесу виробництва.

2. Реалізація основ класичної школи менеджменту: чіткий розподіл функціональних ролей, відповідальності та повноважень.

3. Індивідуалізм: певні інтереси, особиста думка про власні по­треби.

4. Стосунки: формування стосунків, які дозволяють досягати спільних цілей.

5. Ситуаційний підхід: індивідуальність організації зумовлюється особливостями зв'язків внутрішнього та зовнішнього середовища.

6. Організаційні зміни: систематичність та поступовість.

7. Стратегія: перспективи формує ринок, його пропозиції.

Японський менеджмент реалізує положення про рівність та спів­робітництво:

1. Корпоративний дух та колективна відповідальність.

2. Генералізація ролей: всі працюють на благо організації.

3. Ротація робочих місць: постійна готовність до зміни посади, виду діяльності.

4. Довіра до підлеглих. Самостійність та самоконтроль працівників.

5. Соціальний захист персоналу.

6. Планування кар'єри як можливості отримувати нові знання.

7. Раціоналізм, прагматична адаптація, гнучкість менеджменту.

8. Дотримання робочої етики.

Комплексна система трудових відносин в Японії

Саме на ній виросло «японське диво» — стрімкий прорив у розвит­ку промисловості та входження до ряду самих розвинених країн світу, її складають п'ять «великих систем» (як кажуть і самі японці). І.'Система пожиттєвого найму (СТІН). Застосовується, як правило, у державній службі та на великих підприємствах Японії. Передбачає угоду між керівником та найманим працівником про матеріальне заохочення та роботу до кінця життя (працездатності) у даній ор­ганізації.

2. Система оплати праці (СОП):

— чим довше працює людина в організації, тим вища її зарплата;

— чим вища кваліфікація, тим вища зарплата;

— залежність зарплати від результатів діяльності організації в ці­лому;

— періодичні премії, бонуси, які залежать від кваліфікації праців­ника та фінансового стану організації (2-3 рази на рік).

— премії за рік теж залежать від кваліфікації працівника та фінан­сового стану організації;

— одноразова допомога під час виходу на пенсію (до 80 місячних окладів);

— право брати кредити у підприємства;

— реальна соціальна допомога (медичне страхування, страхування від нещасного випадку, страхування на випадок смерті).

3. Система кадрової ротації (СКР) передбачає переміщення праців­ника кожні 2-3 роки по горизонталі та вертикалі (як правило, без погодження із працівником). Це дає нові знання, досвід.

4. Система підготовки на робочих місцях (СПРМ). Навіть випускники престижних вузів починають роботу з посад, які не потребують ви­сокої кваліфікації. Професійна підготовка здійснюється на робочих місцях в організації.

5. Система репутацій (СР) полягає у тому, що на кожного працівника складається характеристика, в якій вказуються переваги та недолі­ки. Вона допомагає працівнику об'єктивно себе оцінити, стимулює до підвищення кваліфікації, підвищення заробітної платні.

Ці системи утворюють єдиний комплекс, який працює на основні цілі:

— забезпечення високого виробництва праці;

— економічне зростання країни;

— високий рівень життя населення (рис. 4).

Рис. 4. Комплексна система трудових відносин в організації

С Паркінсон та М. Рустомджи вважають, що в основі японського менеджменту лежить дух авантюризму та патріотизму. Це засвідчують численні факти. Наприклад, підприємець Хонда, коли засновував свою компанію, заявив, що навіть за умов банкрутства він готовий піти на ризик розширення, тому що сама фабрика залишиться і буде використовуватись для розвитку японської промисловості. Інший підприємець, Шибусава, сказав, що навіть, якщо у нього не буде ні­якого прибутку, банк повинен вкладати кошти у індустрію, бо це його обов'язок. Зовсім чудову історію розповів британський бізнесмен. Він їхав у поїзді першим класом і побачив, як його сусід з купе зашивав шкіряну оббивку сидіння. На запитання британця, що він робить, почув

в відповідь: «Хоча я ремонтую національну власність, це також і моя власність, бо все, що належить нації, належить мені».

Для порівняння моделей американського та японського менедж­менту доцільно розглянути таблицю 2.

Таблиця 2

Особливості систем менеджменту Америки та Японії

	Ознаки менеджменту	Особливості менеджменту
		Японія	США
	Постановка мети	довгострокова	короткострокова
	Найм на роботу	довгостроковий	короткостроковий
	Розподіл праці	суміщення професій	чіткий розподіл функцій
	Форми відповідальності	колективна	індивідуальна
	Зацікавленість	в успіху організації	в успіху конкретної ділянки
	Форми стимулювання	моральне та матеріальне за колективними результатами	матеріальне та моральне за індивідуальними результатами
	Підготовка та підвищення кваліфікації	навчання без відриву від виробництва безпосередньо на фірмі	спеціальна підготовка у школах менеджменту
	Постановка завдань	паралельно із прийняттям рішення	після прийняття рішення
	Контроль	неформальний, колективний	формальний, персональний, адміністративний
	Розв'язування конфліктів	знаходження консенсусу	за допомогою юристів та суду

Європейська модель менеджменту передбачає прагматичність, від­хиляє будь-які догми:

1.Науковий підхід до управління.

2.Раціональне прийняття рішення.

3.Розробка прагматичних стратегій, що є адекватними конкретним ситуаціям та умовам.

4.Емоційна, моральна підтримка ініціативи, увага до мотивації.

5.Оцінка результатів діяльності з урахуванням досвіду.

6.Поширення демократичних стосунків як умови досягнення спільних цілей.

7.Колективне навчання та саморозвиток працівників як невід'ємний процес життєдіяльності організації.

8. Соціальна відповідальність. Людиноцентриський погляд на управління.

Арабська модель менеджменту орієнтована швидше на людину, ніж працю:

1.Члени організації мотивуються у більшій мірі дружніми стосунками, ніж поставленими цілями.

2.Соціальні умовності та національні особливості зумовлюють стиль, методи, технології управління.

3.Організації будуються на основі сімейних зв'язків.

4.Велике значення має ієрархія, вертикальні стосунки.

5.Дотримання строків, пунктуальність не є обов'язковими в такій мірі, як в європейському або американському менеджменті.

Головні стратегії XXIстоліття:

1.Динамічні зміни умов конкуренції вимагають:

• прискорення нововведень;

• пошук висококваліфікованих кадрів;

• залучення споживачів до сфери корпорації;

• вибір і реалізація політичних пріоритетів;

• глобалізація бізнесу;

• управління змінами;

• гнучкість форм організацій, режимів роботи;

• комбінування різного роду ресурсів та зусиль людей;

• суспільна праця має приносити задоволення;

• створення дружніх стосунків;

• зміни в мотивації праці;

• рівень освіти і кваліфікацій буде визначальним; надання умов для підвищення рівня професіоналізму;

• порушиться стабільна зайнятість і прибутки, використовуватимуться стимулюючі програми;

• звернення бізнесу до організаційної культури, системи цінностей;

• децентралізація та дебюрократизація управління.

XXIстоліття визнане ерою активних дій (за матеріалами Міжнародної конференції з стратегічного управління, Вашингтон, 1990 рік).

Завдання розвитку соціального управління в умовах перехідного періоду в Україні (Київ, МАУП, 1999 рік): 1. Визнання пріоритету людини у соціально-виробничих відноси­нах.

2. Усвідомлення поняття і розвиток організаційної структури соціаль­них організацій.

3. Переорієнтація змісту управління з функціонального на цільовий компонент управлінської діяльності.

4. Розвиток ситуативного і програмно-цільового методів управління.

5. Розробка механізму варіативного адаптивного управління.

Тенденції сучасного менеджменту

Для сучасного менеджменту характерні такі тенденції та положення:

1. Відмова від класичних принципів менеджменту, що пов'язуються із впливом управління на внутрішні фактори організації. Замість цього збільшується увага до проблем адаптації, гнучкості до постійних змін зовнішнього середовища, що зумовлюють підвищену напругу менеджера.

2.Орієнтація нової парадигми управління на роль людини в організації:

• самого керівника, його стилю поведінки, лідерства, авторитету, професіоналізму;

• персоналу: мотивів, цінностей, рівня компетентності, організаційної культури.

Перехід України до ринкових відносин вимагав модернізації практики менеджменту. За взірець було обрано американську модель з елементами європейської та японської. Проте наявна теорія та практика управління в державі ще не дає можливості змалювати її системно, тим більше говорити про українську школу менеджменту.

У XXIст. прогнозується збільшення ролі менеджменту. Це зумовлюється необхідністю забезпечення гідної життєдіяльності людей, не зважаючи на підсилення підприємницької конкуренції, виснаження природних ресурсів, збільшення населення тощо. Якість вирішення подібних проблем буде визначатись станом наукового управління. Основною складовою інноваційного менеджменту повинна стати ан­тропологічна компетентність керівників. Сучасний керівник повинен не тільки вміти організувати управлінську діяльність, але й володіти певною духовною моральною концепцією.

Модель менеджера XXIстоліття:

— глобальний стратег;

— володіє сучасними технологіями управління;

— лідер (харизматичні якості);

— новатор.

1.2. Становлення управління в галузі освіти. Ретроспективний аналіз теорії та практики управління освітою

Щоб повніше та глибше була характеристика управління освітою необхідно відстежити його 'розвиток, зосередити увагу на наріжних моментах становлення.

Загальна освіта завжди мала на меті навчання грамоті та відтворення накопиченого людством позитивного досвіду підростаючого покоління. Управління завжди було націлене на організацію пізнавальної діяльності дитини. Спочатку цей процес мав стихійний характер, а з моменту відкриття перших шкіл з другої половини X століття за часів Київської Русі позначались риси організованості, упорядкованості.

З появою християнства і введення державної релігії осередками навчання стають церковні храми, які давали первісну освіту і займалися підготовкою службовців для церкви та держави. Поступово спостері­гається розвиток освітніх шкіл, які утримувались за рахунок братства, громади і передбачали навчання дітей всіх православних. Відтак, у XIV-XV ст. в кожному селі та місті, де була церква, була і школа.

Згідно з народною дидактикою професія вчителя посідає в суспіль­стві особливе місце і є матір'ю всіх інших професій (М. Г. Стельмахо-вич). Педагогові людство доручає найдорожче — дітей, своє майбутнє. Про культ школи і освіти серед українців свідчить давнє традиційне поклоніння батьків і дітей святому пророкові Науму — покровителю шкільництва. Свято Наума припадає на 1 грудня (14 грудня). В цей день колись в Україні відкривали новий навчальний рік:

«Пророк Наум поведе на ум».

«Казав Наум — бери на ум».

«Прийшов Наум — берись за ум».

Свято відзначалося в родині урочисто, як день народження дитини. Батько вставав рано до сходу сонця, будив свого сина або дочку, зверта­ючись зі словами: «Сьогодні Наума: хай тобі наука на ум піде! Наум був чоловік мудрий. Дай боже, щоб ти в мене не дурний на світі ріс». Потім батько йшов до церкви і ставив свічку перед образом пророка Наума, промовляючи: «Святому — на пошану, а моєму синові — на розум».

У статуті Львівської братської школи визначались обов'язки вчителя, серед яких: «вчити і любити дітей всіх однаково, як синів багатих, так

і сиріт убогих, і тих, хто ходить по вулицях, просячи шматок хліба. Вчити їх скільки, хто по силах навчиться».

У статуті Луцької школи дискал (вчитель) має бути благочестивий, розсудливий, смиренномудрии, лагідний, незаздрісний, стриманий, не п'яниця, не блудник, не хабарник, негнівний, не сміхотворець, не лихослов, не чародій, не басноказатель, не посібник єресей, але при­хильник благочестя, в усьому являючи взірець добрих справ (1624).

До обов'язку батька входило, щоб він не перешкоджав учителеві в його добрій справі, а «всіма силами сприяв дітям у науці, приводячи їх до слухняності перед учителем, як справжній батько, який бажає бачити втіху і благий плід праці». Батьки також повинні подбати про те, аби «діти вдома діяли відповідно до порядку шкільного навчання, показуючи тим освіченість і пристойну для своїх літ людяність перед усяким станом». Отже, родина та школа постійно перебували у тісному контакті та діяли спільно.

А з XVIст. з появою цехових організацій постає потреба в органі­зації професійної підготовки. Це зумовлює розширення мережі шкіл. Приміром, у XVII-XVIII ст. з'являються приходські, початкові училища, гімназії, ліцеї, пансіони, школи ремісників та ін. навчальні заклади.

Розвиток держави, встановлення зовнішніх зв'язків зумовили від­криття перших закладів освіти — університетів.

Вся Росія була поділена на 6 освітніх округів, які очолювали шість університетів. Вони виконували адміністративні та методичні функції щодо закладів народної освіти. Університетам були безпосередньо підпорядковані гімназії. Директор гімназії відповідав за роботу пові­тових училищ. Доглядач повітового училища координував діяльність приходського училища.

У 1802 році для управління шкільною освітою створюється пер­ший державний орган — Міністерство народної освіти. Таким чином, державою була створена перша лінійна система управління народною освітою, яка характеризувалася ієрархічністю і жорсткими субордина-ційними зв'язками.

Для впорядкування діяльності загальноосвітніх закладів Міністер­ством народної освіти були опубліковані правила народної освіти, створено єдиний статут навчальних закладів. З появою державної структури управління народною освітою починають розвиватися уп­равлінські структури на місцях.

У 60-70 pp. XIX ст. створюються відділи народної освіти губерн­ських земських управ на селі та. шкільних відділень міських управ.

Основним завданням цих структур було створення і підтримування умов для розвитку шкільної освіти (розширення матеріальної, забезпечення дидактичної бази школи, оплата роботи вчителів тощо).

Серйозним періодом реформування загальної сучасної освіти і ор­ганів управління нею були роки після революції 1917 року. Залежність функціонального статусу директора школи та змісту діяльності від про­цесів, які відбуваються в країні, можна побачити, зробивши ретроспек­тивний аналіз управлінських функцій керівника освітнього закладу.

Аналіз архівних, організаційно-методичних, науково-педагогічних матеріалів щодо розвитку теорії та практики управління свідчать про невпинний процес розвитку та оновлення функцій керівника школи. Основними рушійними силами, що зумовлюють розвиток функцій управління, є зміни соціально-економічного стану в країні, характер та особливості управління суспільством на різних історичних етапах розвитку держави, нові суспільні замовлення школі щодо навчання та виховання громадян, зміна освітньої парадигми та розвиток школи як соціальної системи.

Наприклад, Положенням про єдину трудову школу (1918) було ви­значено, що завідуючий школою обирається її колективом як із складу педагогів школи, так і із інших педагогічних організацій. Завідуючий був виконавцем розпоряджень колективу, а вищим органом шкільного само­врядування була шкільна рада, вищим виконавчим органом — президія. Така піраміда обмежувала діяльність керівника школи, стримувала роз­виток його функціональної компетентності, позбавляла самостійності у розв'язанні важливих проблем та прийнятті єдиноосібних рішень, що призводило до стихійності в управлінні школою.

У 20-ті роки удосконалювався державний апарат управління. Цей процес відбився і на Статуті Єдиної трудової школи (1923) щодо прав та обов'язків керівників. В розділі «Управління школою» вперше було визначено функціональний статус завідуючого навчальним закладом: керівництво педагогічною, адміністративною та господарською час­тиною; завідуючий був зобов'язаний стежити за перебігом навчаль­но-виховного процесу, за розвитком учнівського самоврядування; організовував працю школярів та створював систему ідейно-полі­тичного виховання. До його функційних обов'язків входило все, що стосувалось санітарно-гігієнічного стану шкільного приміщення, його ремонту, матеріально-технічного забезпечення навчально-виховного процесу. Передбачалось, що завідуючий школою має право припинити постанову ради школи, а в окремих випадках — приймати самостійні

рішення без ради школи. Листування з вищими інстанціями, звітність, організація вчительського колективу, спрямування розвитку учнівського колективу вимагали від керівника певних особистих та педагогічних якостей: політичної грамотності, віри в майбутнє, порядності, достат­нього педагогічного стажу, ведення безпосередньо в школі педагогічної роботи тощо.

Саме в цей час з'являються роботи А. Гаталова-Готського, М. Іор-данського та інших авторів, в яких містяться рекомендації щодо роз­поділу обов'язків між членами адміністрації та педагогічного колективу, впровадження основ НОП; змальовується досвід організації педагогіч­них колективів на виконання всеобучу.

Ряд документів та постанов Міністерства народної освіти 30-х років сприяв становленню та закріпленню за керівниками шкіл таких функ­цій, як: адміністративна, організація навчально-виховного процесу, фі­нансово-господарська, керівництво шкільним колективом, регулювання роботи школи, контроль за роботою вчителів та учнів. Постановою ЦК ВКП(б) «Про структуру початкової та середньої школи» (1934) завідуючих школами перейменували в директорів. Саме в цей період вчені починають інтенсивно розробляти теорію внутрішньошкільного управління, в якій значне місце відводиться питанням функціональної компетентності керівника (М. О. Веселов, П. Глаголев, Д. С. Ложков, I. К. Новіков, А. І. Савич).

В 30-ті роки в державному управлінні країною починають домі­нувати контролюючі функції. Цю тенденцію в освіті закріпив наказ 1939 р. «Про покращення контролю за роботою шкіл та вчителів та про боротьбу з фактами окозамилювання в оцінці знань учнів». Го­ловною функцією управління, тобто провідною діяльністю керівника став контроль. Централізація керівництва на всіх рівнях, перевага авторитарного стилю управління, жорстка регламентація діяльності педагогів, учнів і самих керівників породжували механічне, бюрокра­тичне виконання управлінських функцій, вели до зниження творчої активності. Тому в 30—40 роки публікації щодо управління школою зводились до висвітлювання різних форм, видів, методів контролюючої діяльності керівників освітніх закладів (Б. Л. Барабаш, А. Н. Волков-ський, Є. І. Петровський).

У післявоєнні роки виразно позначилась тенденція щодо практичної спрямованості науково-педагогічної літератури та публікацій на допо­могу керівникам шкіл, для підвищення рівня їх функціональної компе­тентності. Були зроблені перші спроби розглядати діяльність директора

школи з позицій системного підходу. Вчений та практик В. С. Сухо-млинський послідовно розкриває сутність шкільного керівництва, форми, методи та зміст роботи директора школи по організації нав­чально-виховного процесу. Він наголошує на тому, шо результативність діяльності керівника залежить від рівня його ділової кваліфікації.

Події в державі кінця 50-х — початку 60-х років (період хрущовської «відлиги») свідчать про демократичні тенденції в розвитку суспільного управління. Закон «Про зміцнення зв'язку школи з життям та подаль­ший розвиток системи народної освіти в СРСР», який було прийнято в 1958 p., висунув завдання восьмирічної освіти, політехнізації, за­лучення дітей до суспільно-корисної праці. В ньому визначалось, що директор здійснює управління школою, оптимально поєднуючи єдино-початокта колегіальність, спирається в своїй діяльності на педагогічну раду, на партійні та профспілкові організації, залучає на допомогу школі батьків учнів, шефські підприємства. В. Сухомлинський в роботі «Розмова з молодим директором» змальовує внутрішню управлінську лабораторію керівника школи, розкриває такі функції директора, як вчительську, виховну та організаційну. Він підходить до розкриття причинних зв'язків та закономірностей в роботі керівника.

В 60—70-ті роки школа стала центром роботи з молоддю, відбувся перехід до загальної середньої освіти і були визначені нові завдання щодо виховання дітей та підлітків. У зв'язку з цим зріс інтерес суспіль­ства до школи та зокрема до проблеми школознавства. Почався новий етап розвитку теорії та практики управління. В. І. Маслов визначив його основні риси: інтенсивний пошук нових форм та методів управління, широке і всебічне вторгнення науки у практику управління, подальший розвиток демократичних тенденцій, комплексний підхід до розв'язання задач, системний аналіз об'єктів управління. Виокремлюються основні ' соціально-рольові функції керівника школи — це керівництво реалі­зацією комплексного підходу до виховання учнів, наукове управління навчальним процесом, робота з громадськістю та батьками учнів, ак­тивний вплив на виховні процеси в селі (місті, мікрорайоні), суспільно-політична, адміністративно-педагогічна, господарська діяльність та викладацька робота. Ці тенденції щодо розвитку теорії та практики управління знаходять відображення в науково-педагогічних працях Є. С. Березняка, М. Г. Захарова, І. С. Мар'єнка, P. X. Шакурова та інших авторів.

Досить плідними в історії розвитку управлінської думки, тео­рії та практики керівництва були 80-ті роки. Розвиток гласності та

демократичних тенденцій в суспільстві відбились на управлінні освітою та функціях директора школи. Керівник 80-х років спільно з радою школи повинен був вирішувати всі питання, які стосуються жит­тєдіяльності закладу: вироблення режиму роботи, добір кадрів, оцінка діяльності вчителів, планування та організація навчально-виховного процесу, контроль за його перебігом, аналіз результатів педагогічного процесу тощо. Директора обирав колектив школи. В Положенні про загальноосвітню школу було передбачено звільнення директора від адміністративно-господарської діяльності. Це дало змогу зосередитись на педагогічній роботі, творчо-пошуковій діяльності, керівництві вчи­тельським та учнівським колективами. Набирали чинності тенденції щодо демократичного стилю керівництва та підвищення рівня про­фесійної компетентності керівника школи.

В наукових працях В. І. Бондаря, Б. С. Кобзаря, Ю. А. Конаржев-ського, М. І. Кондакова, В. І. Маслова, М. Л. Портнова, Н. С. Сунцова, П. Т. Фролова, П. В. Худомінського та інших вчених загострюються проблеми теорії та практики шкільного управління.

В 90-ті роки соціально-економічні, політичні зміни в суспільстві, розпад Радянського Союзу, проголошення самостійності України, праг­нення незалежної країни ствердитись та вижити економічно — все це не залишає без змін і систему освіти. Децентралізація державної вла­ди, подальша демократизація суспільства вимагали змін в управлінні освітою.

В Державній національній програмі «Освіта» (Україна XXI ст.) було визначено стратегічні завдання реформування управління освітою: пе­рехід від державного до державно-громадського управління, чітке роз­межування функцій між центральними, регіональними і місцевими ор­ганами управління; забезпечення самоврядування навчально-виховних закладів і наукових установ; утвердження в сфері освіти гармонійного поєднання прав особи, суспільства і держави та пріоритетні завдання шкільної освіти: формування освіченої, творчої особистості, становлен­ня її фізичного та морального здоров'я, забезпечення пріоритетності розвитку людини, відтворення й трансляція культури і духовності в усій різноманітності вітчизняних та світових зразків. Одним із основних шляхів реалізації цих завдань є наукове обґрунтування нової системи управління освітою, відпрацювання інноваційних моделей управління галуззю та важливих управлінських рішень.

Однією із перших спроб змалювати, як змінились функційні обов'язки керівника школи, як удосконалювати управлінську діяль-

ність в умовах її оновлення, була колективна наукова праця російсь­ких вчених Ю. А. Конаржевського, К. О. Нефедової, П. І. Третякова, Т. І. Шамової. Автори констатують той факт, що змінились завдання вищої ланки управління: не тиснути і обмежувати, а допомагати; не за­бороняти, а спрямовувати; керувати, а не командувати. Вони доводять, що неможливо перебудувати соціально-педагогічну систему, залишаючи процес управління нею на архаїчному рівні пресловутого керівництва і контролю, спираючись на стереотип мислення, яке сформувалось багато десятиліть тому. Вчені викрили проблеми невідповідності між завданнями, які висуває суспільство школі, та характером внутріш-ньошкільного управління.

Постала необхідність вчити керівника школи управляти її роз­витком, спрямовувати дослідницьку та пошукову діяльність педагогів та учнів. Т. І. Шамова ще не говорить про нову функцію управління розвитком школи, але своїм дослідженням закладає її теоретичні

основи.

Диференціація освіти призвела до інтенсивного розвитку закладів нового типу, авторських шкіл та експериментальних майданчиків на базі загальноосвітніх шкіл. З'явились проблеми, пов'язані зі специфікою управління такими закладами, оновленням функціональних обов'язків керівників шкіл та виробленням нової структури та змісту професій­ної компетентності директора. Зміст управлінських функцій в нових умовах передбачає розгляд їх з позиції психологічного, педагогічного та організаційного аспектів і виявляється в органічному поєднанні та послідовності управлінських дій.

На цей час набувають поширення тенденції щодо психологізації управлінської діяльності та адаптації ефективних технологій управління виробництвом до управління освітою, школою, поширення менеджмен­ту в освіті. Оновлення функцій управління школою обумовлюється но­вими видами діяльності, які виконує директор з тенденцією входження керівників шкіл до загального складу менеджерів.

Саме всередині 90-х років поряд з поняттям «керівник» почав широко вживатись термін «менеджер». Розвивається менеджмент освіти. Менеджмент освіти — це вид управлінської діяльності, який складається із сукупності засобів, методів та форм впливу на індивіду­умів та колективи з метою ефективного функціонування даної галузі. А людина, яка володіє цими знаннями та уміннями,— це менеджер. Наукові роботи Г. А. Дмитренка, Л. І. Каращук, Н. Л. Коломийського,

Ю. А. Конаржевського, В. А. Коростєлєва розкривають сутність освіт­нього менеджменту та зміст діяльності менеджера освіти.

Л. І. Даниленко, Н. М. Островерхова вважають можливим удоско­налення управління сучасною школою тільки на основі модернізації функцій керівника. Л. І. Даниленко визначає такі нові функції дирек­тора школи, як: прогностична, консультативна, представницька, мене­джерська та політико-дипломатична. На її думку, вони існують поряд із традиційними функціями: організаторською та контролюючою.

Оновленню функцій управління сприяє світова тенденція щодо моделювання навчально-виховних закладів.

Наприклад, у Фінляндії, Нідерландах, США, Росії знайшов суспільну підтримку процес визначення місії школи. Місія — це загальна мета розвитку школи, яка виробляється, обговорюється, усвідомлюється і підтримується на всіх рівнях навчально-виховного закладу: адміністративному, вчительському, учнівському, батьківсько­му, громадському. Перспектива розвитку школи повинна бути чіткою, зрозумілою для всіх учасників навчально-виховного процесу. Кожен шкільний колектив на чолі зі своїм керівником моделює освітній за­клад майбутнього.

В 90-ті роки і в Україні поширюється ідея «знаходження свого обличчя». Вона втілюється в життя кожної окремої школи шляхом складання програми розвитку закладу, в основу якої покладені конк­ретні принципи, засади організації навчально-виховного процесу, ідеї, завдання. Це цілеспрямовує діяльність всіх, хто працює і навчається в школі.

Однією із основних функцій директора школи стає управління розвитком освітнього закладу. Російські вчені В. І. Єрошин, Г. Ю. Кап-то, В. С. Лазарев, О. В. Лоренсов, О. М. Моїсєєв, О. М. Моїсєєва, М. М. Поташник, О. Г. Хомерікі заклали теоретичні основи управління розвитком школи, розробивши систему, яка вміщує як відомості про школу, як об'єкт розвитку, так і про функцію управління розвитком та розвиток керівної системи.

Такі підходи до моделювання навчально-виховних закладів несуть в собі величезні можливості щодо створення шкільної культури та розвитку педагогіки співробітництва. Зрозуміло, що школі майбутньо­го потрібен і керівник майбутнього. Головна його якість — постійна готовність до саморозвитку та самовдосконалення, бо відмова від традиційного навчально-виховного закладу, вибір мети розвитку та місії школи вимагають і відмови від використання сталої моделі уп-

равління та потребують постійного оновлення менеджерських знань та умінь. Відтак, підвищувати рівень свого професіоналізму вимагає саме розвиток школи.

Ю. А. Конаржевський виказав слушну думку, що школознавство стоїть перед невідкладною задачею оновлення та узагальнення підходів, методів, ознак теоретичного вивчення управління школою, уніфікацію своєї термінології, приведення її у відповідність із загальноприйнятою термінологією теорії управління [19].

Фактори, що зумовлюють розвиток управління в освіті З огляду на вищевикладене зрозуміло, що основними факторами, які обумовлюють та забезпечують розвиток управління в освіті є:

1, Екзогенні фактори (зовнішнього середовища):

• науково-технічний прогрес;

• зміни соціально-економічного стану в країні;

• характер та особливості управління суспільство