Моделі директора сучасної школи

Л. Калініна змальовує моделі директора сучасної школи.

1. Директор-вчитель тяжіє до педагогічної діяльності, він вчитель ви­щої категорії. Багато уваги приділяє підготовці та проведенню своїх уроків, виховних заходів. Бере активну участь у методичній роботі школи. Дає відкриті уроки, запрошує вчителів до себе на заняття. Залюбки надає консультації з актуальних та складних педагогічних проблем. Цікавиться новими підходами до викладання навчальних предметів. Особисто впроваджує інновації. Створює умови для оптимізації навчально-виховного процесу в закладі освіти. Ко­ристується авторитетом у дітей та батьків як учитель.

2. Директор-дослідник особливу увагу приділяє експериментально-дослідницькій роботі у школі. Він відстежує новаторські ідеї, підтримує щільні зв'язки з ВНЗ, ученими. Як правило, сам пише дисертацію або допомагає у цьому іншим, створюючи на базі

школи експериментальний майданчик. Великого значення надає участі у різного роду конкурсах, олімпіадах, турнірах. Бере участь у конференціях, друкується у фахових газетах та журналах.

3. Директор-господар добре дбає передусім про матеріально-технічне забезпечення навчально-виховного процесу. Він уміє знайти додат­кове фінансування, не боїться створювати різного роду благодійні фонди. Дбає про своєчасний ремонт будівлі, озеленення шкільної садиби, побудови спортивних майданчиків.

4. Директор-менеджер орієнтований у своїй діяльності на професійний підхід до управління. Він має відповідну менеджерську підготовку. Володіє знаннями щодо ефективного управління та використовує їх у практичній діяльності. Основна управлінська технологія — управ­ління за результатами. З увагою ставиться до персоналу, мотивує та стимулює до новаторства, якості роботи педагогів. Прагне створити педагогічний колектив з високим творчо-інтелектуальним потен­ціалом. Залучає педагогів, батьків, учнів до співуправління. Гідно веде себе з вищими органами управління.

Вимоги до сучасного керівника Системоутворюючі якості:

а) фізичне здоров'я: в здоровому тілі — здоровий дух. Валеологіч-на грамотність. Робочий час у більшості керівників становить 10—12 годин. За рахунок чого знаходять цей час: здоров'я, від­починок, культурний розвиток, спорт, хобі тощо. В решті-решт їх нестача дадуть про себе знати, викличуть депресію, погіршення самопочуття, проблеми в сім'ї і т. д. Тобто життя — це система взаємопов'язаних судин. Перехитрити його не можна. Проте можна стати приреченим роботоголіком. Хвороба роботоголіз-му зафіксована Всесвітньою організацією збереження здоров'я, її наслідки — серцево-судинні захворювання, виразка шлунку, нервові розлади тощо. І все це позначиться на роботі;

б) моральність — це уміння гідно поводитись із людьми, співпе­реживати, чути голос совісті, почуття відповідальності. Часто посада керівника асоціюється із покаранням, криком, агресією. Керівникові дуже важливо вміти розслабитись, зняти напружен­ня. І. Павлов радив «жагу загнати у м'язи», найти полегшення у фізичній роботі. Японці пропонують бити палкою опудало недруга. Лікарі кажуть, що сльози відволікають удар від серця

, (чи не тому жінки рідше потерпають від інфарктів та інсультів?).

«Злість — зброя безсилля» — говорив А. Міцкевич. Керівни­ка, який кричить, тупотить ногами, розмахує руками, бризкає слиною, залишається тільки пожаліти, бо на хворих, як відомо, не ображаються; в) інтелект: розвинені мислення, пам'ять, уявлення. М. Г. Черни-шевський стверджував, що три якості — широкі знання, звичка думати та благородні почуття — необхідні для того, щоб людина була дійсно освіченою. Культурна освіченість керівника полягає у постійній потребі дізнаватись про досягнення, художню твор­чість людства. Антропологічні знання — це система гуманітарних, природничих, політекономічних, психологічних, художніх та інших знань, які сприяють визнанню людини. Вони є основою для евристичної діяльності керівника, формування його ділової поведінки, зумовлюють морально-психологічний стан менедже­ра.

Реформи в освіті, модернізація управління навчальними закладами можливі тільки за умов оптимізації системи підготовки менеджерів освіти, її якісного розвитку та визначення основного вектору — пре­вентивного оволодіння абеткою управління тими, хто хоче і може бути керівниками. Отже, спеціальна підготовка керівного складу освітянської галузі є проблемою важливою і невідкладною для розв'язання.

Якості ефективного керівника давно привертали увагу вчених-дослідників та практиків, але ще ніхто не зумів знайти той набір ха­рактеристик, якими повинен володіти кожен керівник. Таким чином, незважаючи на існуючий перелік якостей він залишається відкритим.

До переліку важливих рис успішного керівника, як правило, відно­сять:

— інтелектуальні можливості вище середнього, але не на рівні об­дарованості та геніальності;

— ініціатива, яка пов'язана із здатністю до аналізу та конструктивної діяльності, енергією, життєстійкістю;

— впевненість, що спирається на здатність вірити в себе і свою діяльність, усвідомлення свого місця, бажання досягти цілей;

— здатність подивитись на ситуацію «зверху», що дає можливість панорамного бачення подій та процесів;

— фізичне та психічне здоров'я, яке створює запас енергії, необ­хідної для складної роботи;

— усвідомлення мети робить можливим постійний аналіз власної діяльності та мотивацію підлеглих;

— тактовність, толерантність керівника викликають з боку підлеглих повагу, яка потрібна, щоб вести за собою;

— порядність необхідна, щоб завоювати довіру;

— бажання успіху, установка на лідерство створюють позитивні уйови для кар'єри;

— уміння брати на себе відповідальність за прийняття рішень, ви­конання важливих завдань;

— здатність співпрацювати з широким колом людей;

— емоційна зрілість дозволяє управляти своїми почуттями, стана­ми;

— установка на успіх створює передумови успішної діяльності та результатів;

— здатність до здорових, тверезих суджень.

Вимоги до професійної підготовки керівника Кар'єра менеджера

Кар'єра передбачає рух людини в організаційній ієрархії, послідов­ність виконання видів робіт і особисте зростання.

«Кар'єрний успіх менеджера забезпечується цілеспрямованим роз­витком особистості, яка знаходиться у відповідності із його просуванням в організації» [33]. З іншого боку, перепони до кар'єрного зростання викликають психологічне напруження, депресію, зниження продуктив­ності праці, бажання змінити місце роботи чи роботу взагалі. Існуючі концепції кар'єри менеджера пов'язані із такими аспектами:

1. Теорія рис {колекційний підхід) ґрунтується на твердженні, що ме­неджер повинен володіти особливими особистісними рисами, які зумовлюють ефективність управлінської діяльності.

2. Конкурентний підхід передбачає наявність у менеджерів особливих рис, які відрізняють їх від людей інших професій. Таким чином, виокремлюються ознаки успішних та неуспішних менеджерів.

3. Парціальна концепція передбачає вивчення та корекцію поведінки менеджера, зміну самооцінки та способів орієнтації у середовищі.

4. Факторний підхід ґрунтується на вивченні факторів, ситуацій, умов, що впливають на діяльність та розвиток менеджера.

Умови кар'єри:

1. Сімейні фактори:

• трудові досягнення членів сім'ї;

• мотивація до навчання;

• прояви схильності до ризику.

О. Г. Молл проводила дослідження серед школярів 13-17 років. Бажання бути управлінцем розглядалося із трьох позицій:

— бажання в майбутньому посісти на керівну посаду — 10 %;

— можливість у майбутньому бути керівником — 31 %;

— як згода за певних умов бути керівником — 53 %.

16 % школярів категорично заявили, що не хочуть бути керівниками ні за яких умов. Керівник, на думку школярів, це людина, яка:

— уміє працювати з людьми;

— постійно долає труднощі;

— вміє красиво говорити;

— має високу заробітну платню;

— самостійна.

Цікаво, що школярі серед основних засобів досягнення управлін­ської успішності назвали:

— гарне навчання (38 %);

— уміння спілкуватись (38 %);

— заняття спортом (36 %).

2. Менеджерська освіта. Існують різні моделі підготовки керівного складу. Американська модель передбачає превентивну підготовку керівника у ВНЗ до початку кар'єри. Теоретичні знання є базою для подальшої практичної діяльності. Європейська модель передбачає отримання знань на основі практичного досвіду та наступну їх са-мореалізацію у закладах підвищення кваліфікації або спеціальної управлінської підготовки. Проте всі вони вміщують відповідну управлінську освіту.

О. Г. Молл наводить типові відповіді російських менеджерів на пи­тання про основні бар'єри керівників на шляху до знань навчання, серед яких:

— відсутність вільного часу — 32 %;

— новий бізнес — 21 %;

— відрядження — 17 %;

— проблеми сім'ї — 15 %;

— відсутність коштів на навчання — 2 %.

З огляду на ці дані зрозуміло, що далеко не все залежить від браку коштів на навчання.

3. Мотивація кар'єри. На думку фахівців, потреби, які змушують керів­ників працювати понад 10 годин на робочому місці, відмовлятись від відпустки, прагнути призначення на нову посаду, це, передусім, потреби:

• досягнення;

• влади;

• відчуття особистої значущості;

• доведення своєї цінності;

• змагання, конкуренція.

Приміром, у дослідженні О. Г. Молл, наводяться цікаві факти: у молодих керівників, які мотивовані на кар'єру, основними аргумен­тами є:

— бажання бути корисним (21 %);

— прагнення до професіоналізму (19 %);

— прагнення до більшого (16 %);

— задоволення особистих інтересів (8 %);

— привести у відповідність свої можливості та вимоги діяльності (8 %).

Риси для кар'єрного успіху

Д. Хант Та Р. Осборн називають такі риси для кар'єрного успіху:

1. Концептуальні навички — здатність аналізувати та вирішувати комплексні проблеми.

2. Навички планування та організації, що полягають у здібностях обирати напрям діяльності та концентрувати ресурси на досягненні цілей.

3. Навички прийняття рішень — здатність використовувати інформа­цію та логіку для пошуку альтернативних рішень.

Причини відмови від кар'єри

Основними причинами відмови від кар'єри визнані наступні:

1. Коли людина не бажає змін, боїться нового, інноваційного.

2. Коли людина боїться не виправдати довіри вищих керівників, ко­лег.

3. Коли людина вважає, що робота — це тільки засіб, а не задоволення в житті.

4. Коли людина вже прийняла рішення про достатній для неї рівень кар'єри.

5. Коли відсутня мотивація досягнень.

6. Коли у людини занижена самооцінка.

7. Коли людина передбачає збільшення ніяк не стимульованих енер­гетичних, фізичних, моральних витрат.

8. Коли людина вважає, що заслуговує на більше і сподівається отри­мати іншу вищу посаду.

9. Коли людина прогнозує відсутність особистого розвитку і перспек­тив у межах нової управлінської діяльності.

10. Коли у людини відсутній інтерес до посади, яку пропонують.

Планування кар'єри:

1. Самооцінка.

2. Розробка довгострокових особистих, професійних та управлінських цілей.

3. Аналіз оточення, вияв можливостей для кар'єри.

4. Розробка плану досягнення цілей.

5. Аналіз особистих переваг та недоліків.

6. Розробка альтернативних варіантів стратегії розвитку кар'єри.

7. Оцінка та вибір оптимального варіанту розвитку кар'єри, корекція цілей.

8. Реалізація та періодична оцінка досягнення стратегії.

Етапи формування управлінської діяльності:

1 етап — передбачає оволодіння менеджером знаннями, всебічною інформацією про управління; дозволяє виокремити основні елементи управлінської діяльності та їх взаємозв'язок, представити нормативну модель особистої управлінської діяльності.

2 етап — пов'язаний із визначенням всебічності зв'язків з вищи­ми та нижчими рівнями управління, усвідомленням незалежності та відповідальності свого рівня управління, формуванням моделі зв'язку з іншими підсистемами.

3 етап — передбачає поступове удосконалення власної управлін­ської діяльності; узгодження сумісної діяльності з вищими та нижчими рівнями управління, формування оптимальної моделі управлінської діяльності.

Синдроми 10-річнаго управління:

1. «Вигорання» — нервозність, емоційні зриви, цинізм.

2. Управлінське самогубство — байдужість, в'ялість.

3. Набута безпорадність — перебільшення, об'єктивних труднощів, виправдання інертності, приділення більше уваги оперативному управлінню.

4. Криза — сумніви у правильності обраного шляху, зневіра.

Підготовка керівника освіти

Інститут післядипломної освіти Харківського національного педаго­гічного університету ім. Г. С Сковороди вже багато років готує управ­лінців для освітньої галузі зі спеціальностей «Менеджмент організацій» та «Управління навчальним закладом».

Вважаємо, що спеціальна підготовка керівного складу освітянської галузі є проблемою важливою і невідкладною для розв'язання. На жаль, здебільшого керівники навчальних закладів, працівники районних, міських, обласних управлінь освіти не мають відповідної професійної підготовки до управління. Як правило, вони є висококваліфіковани­ми фахівцями із різних учительських спеціальностей. Тому підґрунтя проблеми невідповідності реального рівня функціональної компетент­ності керівників навчальних закладів необхідному для ефективного управління криється саме у відсутності професійної освіти.

Функціональна компетентність керівника — це система знань та умінь, що є адекватними структурі та змісту управлінської діяльності. Наполягаємо, що ця система має суттєві відмінності від гносеологіч­ного ряду педагога.

Для теоретичного обґрунтування функціональної компетентності керівника сучасної школи необхідно представити у вигляді загальної моделі спеціаліста (або професіограми). Модель керівника школи — це його узагальнений професійний образ. Вона повинна відбивати задачі, які вирішує директор у своїй діяльності, зміст основних функцій управ­ління та посадові вимоги до керівника. При створенні моделі важливо домагатись достатньої її повноти при мінімумі кількості якостей, що оцінюються. Професіограма — це узагальнюючий документ, що базується на розробленій моделі, з точністю враховує якості ідеального керівника та дозволяє з достатньо високим ступенем достовірності оцінити якість будь-якого реального керівника.

Автори моделей спеціалістів в галузі управління освітніми закладами намагались обґрунтувати професіограму директора, яка б відповідала потребам школи в певний період розвитку країни: В. І. Бондар, М. В. Га-децький, В. С Демчук, Л. М. Каращук, В. І. Маслов, М. Ю. Новосе-лицький, Н. Ф. Тализіна, О. П. Тонконога та ін. Поступово у науко­во-педагогічній літературі виокремилось декілька основних підходів до побудови професіограм керівника школи: цільовий, концептуальний, діяльнісний.

Початок XXIстоліття характеризується розширенням мережі шкіл, моделюванням їх структури, оновленням змісту навчання та виховання,

модернізацією принципів взаємодії учасників навчально-виховного процесу. Зрозуміло, що за цих умов не може залишатись незмінною діяльність керівника сучасної школи, а це означає і його професіо­нальний базис.

Виходячи із встановлених типологічних ознак шкіл та особливо­стей управління ними, нами було розроблено професіограму керівника сучасної школи. В її науковому обґрунтуванні ми спирались на певні теоретичні засади:

1. Діяльність керівника школи — це система, яка має мету, внутрішню структуру, певний характер зв'язків між структурними компонен­тами, особливості стосунків із зовнішнім середовищем та певну енергетику, за рахунок якої функціонує як система.

2. Діяльність керівника освітнього закладу має управлінський характер. Мета управлінської діяльності полягає в координації зусиль всіх учасників навчально-виховного процесу, впорядкуванні та розвитку школи.

3. Об'єктом діяльності є освітній заклад, він і обумовлює специфіку управлінської діяльності директора школи на відміну від інших об'єктів (підприємств, фірм, організацій тощо). Тому діяльність керівника школи ми розглядали з позиції теорії управління освітнім закладом.

Посадові вимоги до директора школи ми розробляли на підставі державних законів, програм та документів про освіту в Україні; норма­тивних актів вищих органів управління освітою; результатів наукових досліджень, вивчення тенденцій розвитку теорії та практики управлін­ня; опрацювання та узагальнення кращого досвіду роботи керівників шкіл. Посадові вимоги до керівника навчально-виховного закладу в широкому плані можна поділити на три групи: кваліфікаційні, со­ціально-психологічні та професійні.

Кваліфікаційні вимоги до директора школи передбачають вищу освіту, позитивний досвід та певний стаж педагогічної роботи, досвід організаційної (дослідної) роботи, закінчені спеціальні курси підготовки резерву керівних кадрів чи факультет менеджменту.

Соціально-психологічні вимоги до директора школи умовно можна поділити на групи, що вміщують певні якості: соціальні, моральні, комунікативні, ділові.

Соціальні вимоги керівника спрямовані на такі якості, як: почуття суспільного обов'язку та відповідальності, національна самосвідомість, патріотизм, інтернаціоналізм, зрілість переконань, принциповість,

науковий світогляд та світосприйняття, висока загальна культура та ерудиція, соціальна активність, безкомпромісність, самокритичність, соціальна вихованість і порядність тощо.

Моральні вимоги до керівника вміщують такі якості, як: чесність, справедливість, вимогливість до себе та інших, витримка, тактовність, доброзичливість, повага до людей, здатність співпереживати, сила волі, валеологічна грамотність, почуття гумору, почуття відповідальності, непримиренність до анти суспільних вчинків, демократичність.

Комунікативні вимоги до директора школи пов'язані з уміннями керівника встановлювати позитивні контакти з людьми, а саме: вміння слухати співрозмовника, використовувати всі засоби аттракції, про­являти інтерес до людей, бути толерантним і тактовним в стосунках, з повагою ставитись до думки інших, встановлювати сприятливий мік­роклімат, формувати колективну думку, підвищувати творчу активність підлеглих тощо.

До ділових вимог керівника можна віднести якості, які передбачають його діловитість. Це: установка на безперервну освіту та самоосвіту, нестерпність до консерватизму, ініціативність, високі показники інте­лекту, рішучість, енергійність, цілеспрямованість, почуття нового, пра­цездатність, креативні здібності, об'єктивність, оперативність, творча спрямованість, усвідомлення особистої відповідальності тощо.

Професійні вимоги можна визначити як рівень кваліфікації керівни­ка, тобто як ступінь оволодіння професією, спеціальністю. Професійні вимоги до керівника обумовлюють систему знань та умінь, яка є фун­даментом моделі компетентності.

Зрозуміло, що система основних знань і вмінь керівника, необхід­них для ефективного управління, повинна бути адекватною структурі та змісту його діяльності. Цю проблему досліджували В. І. Бондар, В. Ю. Кричевський, В. І. Маслов, О. П. Тонконога. Вони за основу побудови моделі компетентності брали професіограму діяльності, функціональні завдання і пов'язували з питанням змісту підготовки та підвищення кваліфікації спеціаліста.

Ми, окреслюючи систему знань та умінь керівника сучасної шко­ли, виходили з положень, які обґрунтував Г. В. Федоров. Розглядаючи структуру і зміст моделі професійної компетентності педагога, він зма­лював дві підсистеми знань, які необхідні для її побудови: професійні знання, їх зміст; типи і види знань. Автор довів, що вкрай важливо, щоб знання не являли собою добірку абстрактних понятійних елемен­тів, а відбивали діалектику пізнання (від загального до конкретного

і навпаки) із урахуванням їх місця в пізнавальному процесі, а також сутнісних особливостей кожного типу знань.

Відтак, ми пропонуємо розглядати дві підсистеми знань керівника. Першу складають такі групи: соціально-правові, фінансово-економічні, педагогічні, управлінські, психологічні знання. Друга підсистема — це гносеологічний ряд: методологічні, нормативні, змістовні знання, знання способу діяльності та уміння (рис. /).

Такі групи знань виокремлено, зважаючи на те, що:

— основний вид діяльності керівника школи — управлінський, що обумовлює необхідність досконалого знання теорії та практики управління;

— керівник управляє соціальною системою, тобто системою, яка об'єднує людей; а, отже, він повинен знати основи психології менеджменту;

— об'єкт управлінської діяльності керівника — школа — обумовлює необхідність оволодіння психолого-педагогічними знаннями та уміннями;

— керівник школи може здійснювати управління тільки на підставі глибокої обізнаності в соціально-правовій сфері;

— директор навчального закладу забезпечує його функціонування та розвиток виходячи із знання основних механізмів господарю­вання та фінансово-економічних знань.

Окреслені групи знань відбивають специфіку керівної діяльності директора школи. її серцевиною та конкретним змістом є управлін­ня та відповідно — знання з основ менеджменту. Знання та уміння з психології, педагогіки, права, економіки забезпечують ефективне управління, тому мають більш загальний характер.

З точки зору діяльнісного підходу знання можна поділити на чотири групи, які утворюють гносеологічний ряд:

1. Теоретико-методологічці: закони, закономірності ідеї, теорії.

2. Теоретико-нормативні: принципи, правила, нормативи, інструкції, положення.

3. Теоретико-предметні (змістовні): категорії, основні поняття, факти, явища, процеси.

4. Теоретико-процесуальні (способу діяльності): методи, способи, прийоми, операції.

У поєднанні зі специфікою діяльності керівника дана класифікація набуває предметного управлінського змісту.

В представленій парадигмі знання замикаються на методиках, тоб­то на знаннях способу дії, які безпосередньо виходять на професійні уміння. Таким чином, на основі знань формуються управлінські уміння. За цільовими ознаками їх можна згрупувати в діагностико-прогнос-тичні, організаційно-регулятивні, контрольно-коригуючі (В. І. Бондар, В. І. Маслов).

У широкому розумінні діагностико-прогностичні вміння пов'язані із збиранням, аналізом, систематизацією інформації, визначенням про­блем, постановкою цілей, завдань, розробкою стратегічних та тактичних планів, програм дій та алгоритмів окремих видів діяльності.

Організаційно-регулятивні вміння спрямовані на забезпечення ре­алізації різних планів, програм, управлінських рішень, створення ма­теріальних, технічних умов, добір та розстановку кадрів, координацію зусиль всіх учасників навчально-виховного процесу.

Контрольно-коригуючі уміння — це вміння визначати стандарти, норми, критерії та методи оцінювання справ відповідно до них вносити необхідні зміни, доповнення, уточнення на підставі обробки наслідків контролю, давати рекомендації щодо покращення роботи.

У вузькому значенні діагностико-прогностичні, організаційно-регулятивні, контрольно-коригуючі вміння — це способи реалізації управлінських функцій.

Модель компетентності керівника обумовлюється функціонально- посадовими обов'язками, які виконують роль дозиметра функцій управ­ління. На них позначаються розбіжності в основних видах діяльності, зокрема, в типологічних функціях управління.

Навчальні курси «Основи менеджменту» та «Педагогічний ме­неджмент», які є теоретичною основою усіх управлінських дисциплін в Інституті післядипломної освіти, створюють підґрунтя для сприйняття професії керівника, визначення змісту діяльності та шляхів подальшого удосконалення.

Незаперечним є те, що управлінець нової генерації суттєво відріз­няється від традиційного керівника. Це зумовлено новими концепту­альними та технологічними підходами до діяльності, а саме: гуманіза­цією та демократизацією, людиноцентриським поглядом, управлінням за результатами, програмно-цільовим підходом до управління та іншими інноваціями у менеджменті.

З огляду на думки вчених та практиків ми виокремили суттєві озна­ки нового управлінського мислення:.

— Людська спрямованість, усвідомлення, що якість і прибутки — від людини.

— Соціальне забарвлення менеджменту — збільшення уваги і витрат до соціальних потреб персоналу.

— Повага та довіра до персоналу.

— Гуманізація управлінського мислення: система цінностей, дух, переконання організації — це сили, які рухають технологіями, фінансами, бізнесом.

— Послаблення вертикальних зв'язків та зміцнення горизонталь­них.

— Формула ефективного управління: вести до успіху інших.

— Узгодження цілей організації, керівництва і персоналу.

— Децентралізація управління.

— Філософія тотальної якості: управління за результатами, контроль за якістю кожної підсистеми.

— Системність в мисленні та діяльності керівників.

— Інноваційні тенденції в управлінні.

— Удосконалення організації через оновлення управління.

— Програмування самоосвіти.

— Концептуальний підхід до управлінської діяльності. Основними ознаками успішності керівника вважаються такі:

— бажання просунутись службовими сходами;

— вміння спільно працювати з іншими людьми, високий рівень комунікабельності;

—- здатність брати на себе відповідальність і йти на певний ризик;

— уміння делегувати повноваження;

— спеціальна управлінська підготовка та досвід роботи;

— здібність генерувати ідеї;

— вміння легко застосувати різні стилі керівництва;

— сімейна підтримка;

— гарне здоров'я.

Неприпустимими для менеджера є наступні обмеження:

1. Невміння керувати собою.

2. Розмиті особисті цінності.

3. Відсутність або нечіткість особистих цілей.

4. Зупинений саморозвиток.

5. Недолік творчого підходу.

6. Невміння впливати на людей, навчати, формувати колектив одно­думців.

7. Недостатнє розуміння особливостей управлінської праці.

Менеджер-лідер — той, хто веде до успіху інших.

1. Він відкритий для спілкування та співпраці з кожним. Доброзич­ливий до всіх.

2. Більшу частину робочого часу проводить з персоналом. Не при­хильник «кабінетного» управління.

3. Передбачає колегіальне обговорення більшості проблем, вміє слу­хати і чути.

4. Будує стосунки з персоналом на довірі, вміє делегувати повнова­ження.

5. Толерантно ставиться до критики, визнає точки зору інших.

6. Не прагне шукати винних, а шукає причини, які породжують про­блеми.

7. Завжди відкритий для нових ідей, розвиває вміння працювати ко­мандою.

8. Формує сприятливий мікроклімат. •

9. Розвиває творче мислення, для якого характерні:

• протокольність — відрізняє факти від думок, бажане від реаль­ного і т. д.;

• методичність — послідовність осмислення мети та врахування ситуацій;,

• мобільність — вміння оперативно застосовувати знання та до­свід;

• конструктивність — вміння знайти не тільки причину недоліків, але й раціональні шляхи їх розв'язання;

• домінантність — вміння виокремити головне і не потонути в дрібницях;

• нестандартність — здатність знаходити оригінальні, нові підходи до розв'язання навіть типових проблем.

В. Терентьєв визначає наступні цінності управлінця [49]. 1. Горизонтальна кар'єра — це шлях зростання професійної майстер­ності.

2. Управління з будь-якого місця — надзадача управління, вищий прояв майстерності та мистецтва. Полягає у тому, щоб оволодіти умінням використовувати потенціал інших об'єктів (формально не підлеглих) в інтересах своєї справи.

3. Не скаржитися і не просити — це означає вміти самостійно до­лати перепони, досягати цілей. Коли скаржаться або просять, то відразу дають собі негативну характеристику. Повинен діяти принцип «Ніколи нікому жодного поганого слова проти себе». Якщо керівникові допоможуть, то «пастка» закриється: пам'ятай, кому зобов'язаний.

4. Пропонуй вигоду — фактично це означає, що керівник пропонує допомогу іншим у досягненні бажаних для них результатів (пози­тивний імідж, освітні послуги, стаття). Це дозволяє зберегти свободу дій, ніхто не зможе вимагати більшого.

5. Радість від подолання невдачі. Подолання невдачі передбачає визна­чення нового шляху до мети, зростання управлінського потенціалу, збагачення досвіду'

6. Велика (значна) мета — якщо керівник хоче стати великим (успіш­но робити свою справу і передати її людям), необхідно поставити перед собою мету, яку в межах своєї діяльності (чи життя) в повній мірі він не реалізує. Велика мета — це мета всього життя. її про­довжуватимуть послідовники. А це — пам'ять.

Означені в переліку Інституту післядипломної освіти ХНПУ ім. Г. С Сковороди спеціальності можуть задовольнити високі вимо­ги педагогічних працівників з огляду на високий рівень кваліфікації викладацького складу та цикл дисциплін, що вивчається. До навчальних предметів відносяться такі, як: основи менеджменту, менеджмент в осві­ті, стратегічний менеджмент, інноваційний менеджмент, інформаційне забезпечення управління; контрольно-аналітична діяльність, управління процесом навчання та виховання, мікроекономіка, макроекономіка, гроші і кредит, психологія управління та ін. Саме сучасні технології управління є змістовною основою усіх програм навчальних дисциплін, що забезпечують якісну підготовку керівників освіти. Кращі навчальні заклади м. Харкова визначено як базові для практичної та стажерської роботи студентів.

Переконані, що реформи в освіті можливі тільки за умов підви­щення якісного рівня управлінського складу, розвитку та модернізації системи підготовки менеджерів освіти.

Рис. 12. Модель функціональної компетентності керівника