Эволюция человека: психологический аспект.

Психологическая сторона эволюции человека, т. е. закономерностей процесса его индивидуальных изменений на протяжении всей жизни, всегда занимала центральное место как в практике социальной работы, так и в обучении. Эта сторона и сегодня остается актуальной, но спорной проблемой. В последние50 лет психологические компоненты понимались как синонимы познания, восприятия, моций, темперамента или поведения. Психологическая деятельность может рассматриваться как поведение внутри- или межличностное, т. е. либо как относящееся к людям вообще, либо как феномен, направляемый на саморазвитие и постоянно изменяющийся на протяжении жизненного цикла индивида. На психологию может оказывать влияние взаимодействие таких факторов, как развитие личности, первичный и вторичный жизненный опыт, а также культурные, социальные и другие факторы окружающей жизни. Работники сферы социальных услуг в своей практической деятельности и в обучении опираются на различные психологические проявления человека в зависимости от конкретнo решаемой задачи.

Независимо от профессиональной подготовки практического работника, во всех сферах социальной работы постоянно присутствуют и являются немаловажными психологические детерминанты. Психологические процессы проявляются в таких видах деятельности, как организация планирования, ведение переговоров и принятие реше­ний на макроуровне. В непосредственной (микро) практике специалисты, пытаясь совместить потребности человека с требова­ниями общества, в значительной степени основываются на психологии. Кроме того, социальные работники испытывают гордость, если в конкретной жизненной ситуации клиента им удается совместить его человеческие потребности с ожиданиями общества. Подход с эволюционных позиций, понимание, что человеческие существа изменяются в зависимости от той или иной окружающей ситуации, особенно полезны в плане оказания надлежащиx услуг.

 

Психологическая эволюция.

 

Независимо от того, рассматривается ли развитие человека как поступательный ход жизни индивида (Э. Эриксон, 1982) или как изменение его опыта (М. Блум, 1984; Н. Датан и Л. Гинсберг, 1975; X. Маас, 1984), в любом случае ясно, что людей можно эффективно изучать и с ними можно работать на благо развития их потенциала. Далее, то, что прежде считалось патологическим или девиантным поведением, сегодня рассматривается как обычные, но неуместные и преждевременные проявления эволюции индивида (Р. Кеган, 1982).

Термин "эволюция" относится к упорядо­ченным и последовательным изменениям во всех сферах функциональной деятельности индивида. Изменения могут происходить в одной или в нескольких сферах, так же как в их взаимосвязях. Важно, что изменения, свя­занные с жизненным циклом человека, эмпи­рически предсказуемы и поддаются планиро­ванию. Хотя они происходят непрерывно, некоторые из них возникают просто как ре­зультат объективного течения времени, чаще же всего они требуют соответствующего опы­та. Эволюция означает, что человек находит­ся в состоянии постоянного изменения и что с изменением меняются и жизненные обстоя­тельства. Понимание непрерывности процес­са изменения, в котором различимы ожидае­мые эволюционные и индуцированные обществом фазы всего жизненного цикла ин­дивида, нашло свое выражение в постулатах 3. Фрейда, Э. Эриксона, Дж. Пиаже и в меньшей степени в работах Л. Кольберга (1976) и Д. Левинсона (1978), а также в исс­ледованиях, специально адаптирующих об­щие теории развития к социальной работе. Жизнь меняется на каждом этапе, и каждая сфера жизни дает свой опыт, в зависимости от возраста человека, его мудрости или про­фессионального уровня, а также от характера момента, кризисного либо стабильного.

Психологическое развитие может охва­тывать биологические или генетические ас­пекты, оказывая воздействие на анатомиче­ское строение и на развитие способностей, особенно на рост организма и его созревание (наиболее известна в этой области работа А. Л. Гезелля; см. также М. Смарт и Р.Смарт, 1982). В социальной работе и системе про­фессионального обучения в данной области всегда признавались биологические потреб­ности человека, но эта область знания никог­да не была главной при изучении и решении психологических или жизненных проблем клиентов. Однако когнитивное, поведенческое и эмоциональное развитие человека и его функциональная деятельность заняли важное место в системе обучения и в практике социальной работы.

 

Когнитивное развитие.

 

Эволюцию индивида можно интерпретировать как ког­нитивное развитие. Это толкование рассмат­ривает процессы обобщения и рассуждения как детерминанты человеческого поведения (Пиаже, Выготский, И. Брунер, а также К. Брайнерд, 1976). Несмотря на то что рабо­ты в области когнитивной психологии, осо­бенно обширные исследования Пиаже, на­шли широкую аудиторию в академических кругах психологов, специалистов по пробле­мам образования и детскому развитию, они оказали незначительное воздействие на сфе­ру социальных услуг.

Социальные работники решительно по­вернулись к когнитивной психологии скорее как к теории личности, а не как к обширному источнику знаний, накопленных психолога­ми в области развития человека. Когнитивная теория личности постулирует, что человече­ские эмоции являются функцией мышления человека (А. Эллис, 1962). Последние 10 лет социальная практика нередко учитывала это познавательное измерение. Когнитивный подход исходит из того, что как человек по­стигает (обдумывает и понимает) ситуацию, так он чувствует и действует. Дж. Лантц (1978) писал: "Когда мысли и убеждения людей рациональны, их эмоциональные функции не нарушены. Когда их мысли и убеждения иррациональны, у них появляют­ся эмоциональные расстройства, различные психиатрические симптомы и признаки дис­функционального поведения. Обязанность (социального работника) — помочь клиен­там изменить иррациональные мысли и убеждения, которые вызывают подобное рас­стройство эмоционального состояния".

Этот когнитивный или бихевиорально-когнитивный подход, в сущности, является линейным; он рассматривает нарушение эмоциональной деятельности человека и его поведение как следствия неадекватного восп­риятия и формирования идей, связанных с представлениями людей о самих себе и о своей жизненной ситуации. Именно коррек­ция этих ошибочных концепций, которые ча­сто лежат за пределами понимания тех, кому они принадлежат, требует вмешательства со­циального работника.

 

Бихевиоральное развитие.

 

Эволю­цию можно также рассматривать в контексте изучения поведения, наиболее известные психологи, работающие в этом ключе, — Б. Ф. Скиннер и А. Бандура, см. А. Бандура, 1977).

Все принципы бихевиоризма в целом ба­зируются на том, что поведением людей опре­деляется течение их жизни, т. е. что имидж человека, как и его самовосприятие, опреде­ляется его поступками. Следовательно, в со­циальной практике основное внимание сле­дует направлять на достижение изменений в поведении клиентов — оказывать им помощь в умении правильно организовать свое пове­дение. Компетентное поведение предполага­ет такое познавательное и поведенческое усилие, в котором манера поведения клиентов и их собственное понимание своей жизненной ситуации приводятся в соответствие с требованиями реальности, которая заставила искать помощи.

Бихевиоральная (как и бихевиорально—познавательная) основа социальной практики строится на линейной концепции человеческой жизни и вмешательства в нее. Кроме того, эта форма социальной работы внутренне связана с дополнительными параметрами социальных наук, а именно предполагает следование эмпирической методике, доверие к исследованию и непоколебимую веру в рациональность человека.

 

Эмоциональное развитие.

 

Эволюция описывается также с помощью аффективного эмоционального измерения, в котором эмоциональные переживания считаются первичным фактором, определяющим жизненный опыт человека. Десятилетия назад психоаналитические принципы считались самыми важными, особенно разработанные 3. Фрейдом и позднее изложенные в теории социальной психологии Э. Эриксона (см. Г. Майер, 1978). В последнее время ocoбую значимость приобрели исследования в области психического взаимодействия и концепции привязанности и связи (М. Айнсворт,1972; Р. Кеган, 1982; Л. Сроуф, 1978).

Психоаналитическое мышление не только пропитало воззрения социальных работников на человека, но и распространилось на все западное мышление, чего бы оно ни касалось — воспитания детей и человеческих отношений, образования и бизнеса, искусства и литературы, деятельности социальных работников. В настоящее время, несмотря на некоторый спад, оно сохраняет свое воздействие. Современные социальные работники стремящиеся исходить из главенствующей роли аффекта в функциональной деятельности человека, зависят отчасти от понятий психологии "Эго". Однако они склонны искать альтернативные варианты или дополнения среди широкого спектра понятий, имеющих отношение к иррациональной, эмоциональной стороне человеческой жизни. Такие понятия включают экзистенциональные, экспериментальные, "чу вственно-реактивные" формулировки, а также более эмпирически обоснованные идеи, касающиеся человеческой взаимозависимости (Р. Кеган, 1982; X. Маас, 1984; Л. Сроуф, 1978). Уравнивание эмоций со степенью социальной задействованности человека переводит параметр аффекта из чисто личностной теории в область эволюционной теории, предполагающей нелинейную (контекстную) структуру.

Независимо от того, какую разновидность теорииэмоций предпочитает социальный работник, пока аффект гипотетически принимается за доминирующий в жизни фактор, принято считать, что он определяет природу поведения человека и его понимание жизненной ситуации. Также принято считать, что с изменением аффекта индивид сможет понять и более эффективно отреагировать на непосредственные требования со стороны общества (Г. Майер, 1976).

Тo, что раньше считалось принадлежащим исключительно к области эмоциональных процессов, в настоящее время рассматривается и исследуется как часть физиологического (Дж. Хуфер, 1981) и неврологического (Г. Готтлиб, 1982) склада людей. Эмоциональная энергия тесно пересекается с биохимическими процессами человеческого организма и работой электронного аппарата его нервной системы. Химические препараты (лекарства) могут очень сильно воздействовать на психическое состояние человека, вызвать эмоциональный дисбаланс или стабилизировать эмоциональное состояние. Эта сфера психосоматических знаний находится в стадии становления; она либо расширит диапазон психологических знаний, либо войдет в психологию как новый раздел— "физиология поведения".

Другие психологические концепции эволюции, такие, как теория самоактуализации А. Маслоу (1962) и теория автономности человека, разработанная К. Роджерсом (1961), также служивают внимания. Однако этим концепциям не хватает точности в оценке индивидуального развития, и они нашли незначительное применение в практической деятельности и в системе образования для социальных работников.

 

Экологический аспект.

 

В 80-х годах возникла совершенно новая точка зрения — экологичеекая. Она строится на предпосылке многомерности человека и на признании того факта, что его эмоциональные, познавательные и физиологические процессы находятся в состоянии постоянного взаимодействия с окружающей средой. Эта установка требует необходимого учета человеческих компонентов для полного понимания развития человека. Должны быть учтены все виды психологического взаимодействия человека — его семейная жизнь, отношения на работе, социальный опыт и вовлеченность в многогранные системы каждодневных контактов. Экологический подход восходит к теории поля К. Левина и к общей теории систем. Для проведения исследований и практической работы с людьми экологические теории вводят поня­тие психически взаимодействующего мыш­ления, включая такие новые термины, как "микросистемы", "мезосистемы" и "макроси­стемы". Данная модель мышления не ограни­чивается одним индивидом; напротив, она рассматривает человека в его социально-природном контексте. Такая постановка вопроса требует от работников социального сектора понимания индивидов в их взаимодействии с соответствующей окружающей средой. Ра­ботник сферы социальных проблем обязан проявить нелинейные мышление и действия. Для решения проблем человека необходимо воздействовать как на клиента, так и на окру­жающую среду. Многомерная экологическая или контекстуальная перспектива развития человека открывает также огромные возможности для исследования таких фундамен­тальных проблем развития человека, как ро­левая социализация по полам, а также культурный и расовый плюрализм как фун­даментальные проблемы человеческого раз­вития (X. Маас, 1984; Р. Шпехт и Г. Крейг, 1982). В настоящее время нет доминирующей психологической модели. И на практике, и в процессе обучения используются все пере­численные психологические теории — либо по отдельности, либо в эклектическом сочетании.

 

 

Критический анализ.

 

 

Социальная работа как совокупность служб и система подготовки кадров, предпри­нимающая попытки уменьшить человече­ские и структурные стрессы, до тех пор будет переживать кризис, пока не будет выработано единой линии объяснения человеческого по­ведения и связанной с ним окружающей сре­ды. В равной степени неясно, как должен начинающий специалист овладевать профес­сией и применять на практике свои знания. Кажется, что терпимое отношение Совета по образованию социальных работников к боль­шому разнообразию учебного материала предполагает ограниченную ответственность перед любой из областей потенциально базо­вых знаний. Более того, система подготовки специалистов социального профиля столкну­лась с трудностями в проведении своих собст­венных исследований, таких, как анализ Холлиса (Э. Холлис, 1951) и Curriculum Study (P. Батлер, 1959), которые делали по­пытку дать психосоциальное определение "социального функционирования" (распро­страненная формулировка базировалась на медицинской аналогии).

В течение двух десятилетий после второй мировой войны система социального образо­вания и практика с их обычной привержен­ностью принципам, ограниченным рамками психоаналитической системы, осложнили установление связи между психоаналитиче­ским познанием и другими системами ин­формации о людях и окружающей их среде. В итоге психологические знания социальных работников были не только спорадическими, но и ограниченными. За два десятилетия по­сле войны психологические исследования и теории таких ученых, как Курт Левин, Роберт Р. Сирс, К. Роджерс и особенно Дж. Пи­аже, оказали незначительное воздействие на содержание учебных курсов.

Практические работники социальной сферы и деятели соответствующей системы образования вовремя проявили готовность взять на вооружение понятие "человек-в-ситуации" и сместить свою парадигму в сторону моделирования межпоколенной связи и раз­нообразия форм этнической, расовой, сексу­альной и культурной ориентации в плюрали­стическом обществе. Социальные работники и их система образования оказались готовы­ми охватить широкий спектр психологиче­ских концепций (П. Гиббс, 1984). Социаль­ная деятельность смело ввела в практику новые психологические ориентиры. В качест­ве ответной реакции на психоаналитические теории довольно большое число деятелей си­стемы образования и социальной практики с готовностью восприняли принцип исследова­ния поведения с его акцентом на исчислимость и верифицируемость. Эмоции, некогда служившие основой психоаналитической ба­зы социальных работников, стали отходить в прошлое социальной работы.

Система образования и социальная рабо­та занимают сейчас относительно независи­мые психологические позиции, по-прежнему рассматривая эволюцию человека прежде всего с точки зрения его поведения, познава­тельной и эмоциональной деятельности и оценивая его в основном без учета его общей жизненной ситуации. В ближайшие годы важно будет осознать, что человек и окружа­ющая среда неразделимы; взятые отдельно, они искажаются. Подобная концепция является логическим результатом трактовки чело­века как многофункционального организма.

 

Тенденции и проблемы.

 

Приоритет системного мышления вместе с усиленным интересом к эмпирическим исс­ледованиям и возросшими эксперименталь­ными возможностями, включая использование компьютерной техники, устанавливает связь между психологической основой развития человека и управлением энергией. Следовательно, психологические проблемы становятся атрибутами как термодинамических законов, так и психологических гипотез. Идея о том, что действия, мысли и эмоции человека связаны с энергией, делает возможным по-новому изучать многие аспекты развития межличностных отношений. В будущем психологи и работники социальной сферы будут обращать все большее внимание на весь цикл эволюции человеческой жизни. Они перестанут считать исключительно формирующим фактором поведение в раннем детстве. Они поймут, что последующий опыт взрослого человека, как и степень развития рецептивных способностей индивида, также определяет адекватность текущего и последующего опытов.

Система образования и практическая деятельность в области социальной работы в настоящее время стоят перед тройственной задачей. Первое: смогут ли они отказаться от прежней ориентации на отдельные линейные принципы, такие, как аналитические, бихевиористские или когнитивные теории, и пойти дальше в направлении нелинейной (контекстуальной) основы развития. Второе: осознают ли они необходимость рассматривать человеческую жизнь как непрерывную, как континуум. Доказательством принятия этой идеи было бы изучение и практическая работа с людьми над проблемами, связанными с поступательным развитием человек, его контекстуальными и личностными oбстоятельствами. Например, взрослый человек так же зависим от окружающей среды, как и ребенок, хотя социальные требования к взрослому могут постоянно меняться. Третье: необходимо понять, что в социальной работе необходимо отслеживать проблемы, ставшие актуальными в последнее время: теоретическая и практическая компетенция в области проблем поло-ролевой социализации или сексуальности, а также оказание специальных услуг в связи со старением, угасанием и смертью и т. д. Изменения, вызванные вмешательством социального работника, должны контролировать и усиливать процесс развития и опираться на него.

Среди многочисленных направлений и достижений современной науки, возможно, ничто так не повлияло на социальную работу, как современное "переоткрытие" эмоций. Ученые-социологи настойчиво работают над проблемой интеграции эмоций в существующие модели познания и поведения. Этот фермент 80-x годов находит отражение в росте эмпирических исследований по проблемам взаимодействия аффекта, познания и поведения. Социальные работники вместе с психологами и представителями других профессий, если они станут основываться на такого рода интегративной модели, смогут подойти к изучению клиента как многофункциональной личности.

Усилия социальных работников в настоящее время направлены в основном на изучение групповых связей в семье, в однородных по положению группах и группах сверстников, среди соседей и, вслед за этим, на изучение организационной и культурной вовлеченности. В конечном итоге можно добиться такого положения, при котором планирование деятельности в области социальной работы и реализация ее на практике будут основываться на контекстуальном, экологическом (человек-в-ситуации) психологическом фундаменте.

 

Генри У. Майер.

См. также: Практика социальной работы: тенденции и проблемы; Эволюция человека: биологический аспект; Эволюция человека: социокультурный аспект.

 

Ainsworth M.D. (1972). Attachment and nilency: A Comparison. In: J. S. Gerwitz > Attachment and Dependency (p. 97— |> Wash., D. C: Winston & Sons. • Bandura (1477). Self-Efficacy: Toward a Unifying |(ii у of Behavioral Change.— Psychological Sj<w, 84(2), 191—215. • Brainerd С J. Wlti). Piaget's Theory of Intelligence. Mlrwood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall. • Butler Bf (1959). An Orientation to Knowledge of ■hi,in Growth and Behavior in Social Work luuilion. N. Y.: Council on Social Work bullion. • DatanN., GinsbergL. H. (1975). щ Span Developmental Psychology. N. Y.: ■ileniic Press. • Ellis A. (1962). Reason and biiiun. N. Y.: Lyle Stuart. • Erikson E. H. ШП. The Life Cycle Completed:A Review. IV W. W. Norton & Co. • Gibbs P. (1984). 'il in the Undergraduate Curriculum.— fcgnntown: West Virginia University. • ШШнФ С. (1982). Studies of the Development I Hi liavior and the Nervous System. N. Y.: kileinic Press. • HoferJ. (1981). The Roots ■ human Behavior. San Francisco: Freeman few • Hollis E. (1951). Social Work Hhi ii lion in the United States. N. Y.: Columbia iity Press. • Kegan R. (1982). The ■uMiig Self. Cambridge, Mass.: Harvard Ivi'isity Press. • Kohlberg L. (1976) Collected Papers on Moral Development and Moral Education. Cambridge, Mass.: Center for Moral Education. • Lantz I.E. (1978). Cognitive Theory and Social Casework.— Social Work, 23(5), 361—367. • LevinsonD.( 1978) The Seasons of a Man's Life. N. Y.: Alfred A. Knopf. • Maas H. S. (1984). People and Contexts. Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall. • Maier H. W. (1976). Human Functioning as an Interpersonal Whole: The Dimensions of Affect, Behavior, and Cognition. In: Teaching for Competence in the Delivery of Direct Services (p. 60—71). N. Y.: Council on Social Work Education. • Maier H. W. (1978). Three Theories of Child Development (3rd ed.) N. Y.: Longman. • Maslow A. H. (1962). Toward a Psychology of Being. N. Y.: Van Nostrand Reinhold Co. • Rogers С R. (1961). On Becoming a Person. Boston: Houghton Mifflin Co. • Smart M.S., Smart R. С (1982). Children: Development and Relationships (4th ed.). N. Y.: Macmillan Publishing Co. • Specht R., Craig G.J. (1982). Human Development. Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall. • Sroufe L. A. (1978). Attachment and the Roots of Competence.— Human Nature, 1 (10),50—57.