Выявление детей, нуждающихся В ПОМОЩИ.

 

Ученики как детского, так и юношеского возрастов могут быть подвержены стрессам на разных стадиях учебного цикла, иначе говоря, на одном или нескольких этапах своего прохождения через систему обучения. Дети, которые не способны без непомерного напряжения выполнять требования школьного курса, обычно испытывают конфликт между своими потребностями и возможностями, с одной стороны, и требованиями школы, семьи или общественности—с другой. Этим детям может понадобиться помощь социального работника. Как уже отмечалось (Л. Костин, 1981), некоторым детям недостает адекватной способности эффективно действовать в соответствии с задачами и требованиями, вытекающими из жизни ученика и его окружения. Может быть, они поступили в школу, не обладая достаточным умением вести себя в коллективе и адаптироваться к его условиям — недостаток, ycyгубившийся под влиянием школьной среды. У некоторых детей в школе возникают чрезмерные стрессы по поводу какого-то конкретного события или сочетания таких факторов, как потеря в результате смерти или развода одного из родителей, на поддержку которого в продолжение учебы ребенок рассчитывал, или случай насилия, возбудивший у некоторых учеников страх перед школой. Некоторые дети и подростки испытывают воздействие трудноуловимых, но мощных общественных сил, подавляющих их способность самостоятельно действовать и предъявляющих к ним завышенные требования. Наиболее типичные примеры мы находим в проявлениях необъективности в судах по делам несовершеннолетних, в воспитательных учреждениях, где ребенок бывает брошен на произвол судьбы, в неэффективном медицинском обслуживании, в пристрастном отношении к ребенку в зависимости от совершенных ранее правонарушений, умственных недостатков, расы и пола.

Некоторые дети при поступлении в школу находятся в невыгодном положении, не обладая тем предварительным опытом, который расширил бы их развивающийся интеллект и подготовил его к учебе. Что касается детей из бедных районов, то их имущественное положение часто самым негативным об­разом сказывается на посещаемости и успева­емости. Дети с теми или иными недостатками даже при наличии соответст­вующего федерального законодательства не могут быть полностью уверены, что для них будет разработан и выполнен индивидуаль­ный учебный план. Некоторые дети лишены доступа к необходимым им ресурсам. Не хватает специальных учебных планов для ода­ренных детей, и этим наносится ущерб развитию их интеллектуального потенциала, который понадобится нации в будущем. Дети сезонных сельскохозяйственных рабочих и выходцы из неанглоязычных общин подвергаются особенному риску дискриминации в смысле возможностей получения образования. В защите и внимании школы все больше нуждаются дети, испытывающие плохое обращение и уход дома. Беременные школьни­цы и школьники-родители, дети, склонные к совершению правонарушений и несовершеннолетние правонарушители, малолетние алкоголики и наркоманы — все они рискуют утратить возможность получить образование и подготовить себя к взрослой жизни. Дети, манкирующие занятиями, — наиболее вероятные кандидаты в неуспевающие. Социаль­ные работники должны интересоваться судь­бой детей из всех социальных групп, которые по той или иной причине не реализуют полностью в школе свои возможности. Главная задача состоит в том, чтобы понять взаимозависимость между конкретными особенностя­ми этих детей и требованиями и условиями, существующими в их среде.

 

Расширение услуг учащимся.

 

По­мощь может оказываться в виде работы с индивидуальным учеником или группой детей. В основу могут быть положены эмоциональная поддержка, убеждение, доверие, дружба. Иногда детям надо разъяснять сущность политики школы и ее руководства. Иногда же они нуждаются в том, чтобы им помогли разобраться в отношениях с другими людьми, играющими определенную роль в их жизни, или научили соответствующим образом вы­ражать или контролировать свои чувства, чтбы ослабить мешающие учебе стрессы. Порой детям нужны другие виды помощи, чтобы смягчить их неадекватное поведение.

Школьные социальные работники при­званы прийти на помощь ученикам, не имею­щим прочных связей со школой и общиной, не уверенным в себе и в достижимости своих устремлений. Им следует предложить доверие и дружбу, проявить чуткость по отноше­нию к их проблемам, помочь в поисках кон­структивного подхода к ситуациям повсед­невной жизни и к будущему.

 

Работа со школьным персоналом.

Среди задач, выполняемых социальными ра­ботниками в школах в интересах учащихся, можно отметить следующие:

1) информиро­вание педагогов и администрацию школ о ситуации в районе и социокультурном воз­действии, которому подвергаются дети;

2) предоставление достоверной информации о каждом ребенке или сложной ситуации, с тем чтобы способствовать налаживанию от­ношений между учениками и педагогами;

3) консультирование учителей по поводу атмосферы в классах и мер по созданию пси­хологического климата, стимулирующего учебный процесс;

4) возобновление через со­ответствующее время в беседах с учителями и другими сотрудниками школы обсуждения затрагивавшихся ранее проблем, оценка до­стигнутых результатов и планирование по­следующих шагов;

5) обмен мнениями с ад­министрацией о симптомах и причинах трудностей, которые дети испытывают в шко­ле, и разработка мероприятий, непосредст­венно затрагивающих интересы учащихся;

6) помощь администрации в установлении рабочих отношений с общинными учрежде­ниями;

7) обмен мнениями с другими специ­алистами по проведению и координации те­рапевтических мер в отношении отдельного ученика или группы учащихся;

8) работа в школьном комитете в интересах повышения действенности его служб;

9) помощь в повы­шении квалификации всех лиц, занятых ра­ботой с учащимися.

 

Планирование образования для Детей С недостатками развития.

 

Соци­альный работник должен активно участво­вать в учебе детей с недостатками разви­тия, чтобы в каждом случае принималась во внимание вся относящаяся к делу информа­ция. Формально говоря, это должно открыть путь к выработке оптимального и достаточно гибкого плана. Но, независимо от того, явля­ется ли социальный работник официальным организатором или нет, он всегда изучает вопрос и готовит материалы по нему (иногда и оценку поведения ребенка во внешкольной обстановке). Особое внимание при этом уде­ляется тому, чтобы родители ребенка были выслушаны и приняты в качестве равноправ­ных участников составления учебного плана.

 

Работа С родителями.

 

Социальный работник в школе традиционно выполняет посредническую роль между семьей и учеб­ным заведением, ведет работу с родителями. Он посещает родителей и поощряет их инте­рес и внимание к школьной жизни детей, помогает выработать реалистический взгляд на способности, интересы и другие черты детского характера, разъясняет существо возникающих проблем. Кроме того, школьный социальный работник может планировать и проводить собеседования с группами родите­лей, с тем чтобы дать им более полное пред­ставление о развитии ребенка и их обязанно­стях в этом плане, или помогает им организоваться, чтобы сформулировать и вы­разить свою озабоченность проблемами детей и школы.

 

Услуги В рамках общины.

 

Школь­ные социальные работники помогают семьям учеников использовать ресурсы, имеющиеся в общинах. Они могут информировать роди­телей о социальных агентствах, государст­венных медицинских или психиатрических учреждениях. Они могут направлять родите­лей в местные агентства и затем выступать в качестве связующего звена между ними, что­бы удостовериться в том, что услуги оказыва­ются надлежащим образом.

Кроме того, социальные работники уча­ствуют в совершенствовании организацион­ного уровня осуществляемых общинами про­грамм и расширении имеющихся у них ресурсов. Это достигается через разработку программ внешкольной деятельности, уча­стие в общинных советах, группах планиро­вания и координации, в рабочих группах.

 

Тенденции и проблемы.

 

Ряд критических вопросов практической социальной работы в школе все еще ожидает своего разрешения. Наиболее неотложными среди них можно считать следующие:

1. Прежние попытки ввести отчетность за социальную работу в школе сводились к сооб­щениям о том, сколько раз выполнялись те или иные действия и сколько времени на это затрачено. Сейчас ставится вопрос о резуль­тативности услуг социальной работы. Она должна подтверждаться реальными факта­ми, когда в результате оказанной помощи бы­ли устранены препятствия, мешавшие учебе, или учащиеся получили возможность полнее использовать созданные в школе условия. Но каким образом школьный социальный работ­ник, действующий индивидуально или в рам­ках специальной программы, может вырабо­тать методику оценки эффективности? И как концептуализировать и осуществить отчет­ность таким образом, чтобы она служила не только свидетельством профессиональной пригодности работника, но и стимулом к повышению квалификации, учитывая, что ча­ще всего он сам и контролирует, и направляет свою работу?

2. В учебных планах большинства школ социальной работы отсутствуют предметы, в которых специально рассматривались бы проблемы образования. Возникает опасность утраты профессионального контроля за социальной работой в школе, ее содержанием, за­дачами, целями и критериями. Другая грань проблемы заключается в том, что в сравнении с охраной детства или психиатрией вопросы практической социальной работы в школе привлекают к себе весьма ограниченный ин­терес ученых. Отсюда — отсутствие систематизированных и содержательных исследова­ний, которые способствовали бы расширению познаний социальных работников. Но как в этих условиях совершенствовать подготовку кадров на первоначальном этапе и на уровне повышения квалификации? Кто несет ответственность за это? Как оптимально разделить эту ответственность между департаментами штатов, школами социальной работы, уни­верситетами, колледжами и профессиональными объединениями социальных работников?

3. На обслуживание каких категорий де­тей должны ориентироваться социальные работники в школах? В новых условиях при­дается большое значение обучению неполноценных детей. Тем не менее в этой связи возникают определенные проблемы, особенно там, где правительства штатов предоставляют учебным округам значительную компенса­цию из специальных фондов, предназначен­ных для обучения неполноценных детей. Си­туация, однако, такова, что, если в округа слишком мало социальных работников, неко­торым из них приходится откладывать или прекращать помощь нормальным детям, у которых имеются свои трудности, мешающие учению. Обычно социальные работники не­равномерно распределены по школам в пре­делах штата. Во многих школах их вообще нет.

 

Лела Костин.

• Alderson J.J. (1972). Models of School!Social WorkPractice. In:R. СSarri, F. F. Maple (Eds). The School in the Community (p. 57—1 74). Wash., D. C: National Association of Social] Workers. • Anderson R. J. (1974). Introducing Change in School-Community-Pupil Relationships: Maintaining Credibility and Ac­countability.— Journal of Education for Social Work 10(4), 3—8. • Costin Ь В. (1975). School Social Work Practice: A New Model.— Social Work, 20(2), 135—139. • Costin L.B. (1981). School Social Work as Specialized Practice.— Social Work, 26(1), 36—43. • Deshler В., Erlich J. L. (1972). Changing School-Community Relations. In: R. Sarri, F. F. Maple (Eds.). The School in the Community (p. 233—244). Wash., D. C: National Association of Social Workers. • MearesP. (1977). Analysis of Tasks in School Social Work.— Social Work, 22(3), 196—201. • Sarri R. C, Maple F. F. (Eds.) (1972). The School in the Community. Wash., D. C: National Association of Social Workers. • SpitzerK, WelshB. (1969).APrOb-lem Focused Model of Practice.— Social Casework, 50(6), 323—329. • Vargus 1. (1976). Developing, Launching, and Maintaining the School-Community Program. In: D. J. Kurpius, I. Thomas (Eds.). Social Services and the Public Schools (p. 61—73). Bloomington, Ind.: Midwest Center Satellite Consortium for Planned Change in Pupil Personnel Programs for Urban Schools.

 

«Э»